李衛(wèi)東

【摘要】研讀內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)比單篇閱讀更加復(fù)雜的整本書閱讀，尤其需要課程目標(biāo)的定位和導(dǎo)引。知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)作為落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的路徑和要素，依然適用于整本書閱讀。辨知整本書的類型與特點(diǎn)、活化整本書閱讀的知識和技能、探求整本書閱讀的方法論和拓展整本書閱讀的文化視野，是確定整本書閱讀課程目標(biāo)的具體路徑和策略。整本書閱讀的三維課程目標(biāo)，在“讀書、做事、做人”的課程定位下，獲得完整統(tǒng)一。

【關(guān)鍵詞】課程目標(biāo)，知識和技能，方法論，文化視野

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》把“整本書閱讀”納入課程體系，“整本書閱讀與研討”是貫穿必修、選擇性必修和選修的三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。整本書閱讀在修訂前的課程標(biāo)準(zhǔn)里只是一般化的倡導(dǎo)，并未正式規(guī)定為課程內(nèi)容，隨著它被納入課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容架構(gòu)，整本書閱讀的課程化問題也就成為近幾年的研究熱點(diǎn)之一。但考察整本書閱讀的教學(xué)實(shí)施現(xiàn)狀會(huì)發(fā)現(xiàn)，整本書閱讀對于一線教學(xué)依然是一個(gè)重大挑戰(zhàn)，教學(xué)單篇課文存在的問題在“整本書”這里得到了放大，教師面臨的困惑也更多。整本書閱讀的課程化從課程標(biāo)準(zhǔn)的文件文本到真正在教學(xué)實(shí)踐中落地，還有很長的一段路要走，有很多的工作要去做?；诖耍緯喿x的課程目標(biāo)如何從無到有、從模糊到清晰、從經(jīng)驗(yàn)摸索到科學(xué)確定，便是迫切需要研究的課題。

教學(xué)一篇課文、一個(gè)單元，教師已經(jīng)習(xí)慣于從知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度確定教學(xué)目標(biāo)，但到了整本書閱讀這里，目標(biāo)反而經(jīng)常不見蹤影，今天研讀這一章，明天研讀那一節(jié)，似乎東一榔頭、西一棒槌，教和學(xué)都沒有明確的方向，這顯然違背課程設(shè)置的初衷和邏輯。研讀內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)都更加復(fù)雜的整本書閱讀更需要課程目標(biāo)的定位和導(dǎo)引，三維目標(biāo)作為落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的路徑和要素，依然適用于整本書閱讀。本文即以三維目標(biāo)作為分析框架，探討整本書閱讀課程目標(biāo)確定的思路和策略。

一、辨知整本書的類型與特點(diǎn)

面對一篇課文或者一個(gè)單元，語文教師基本已樹立辨體施教的意識，但對于整本書閱讀的辨類施教意識比較淡薄，幾乎把整本書閱讀簡單等同于文學(xué)名著閱讀。高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”分別指向文學(xué)作品、論述類文本、實(shí)用類文本，文體屬性不同，任務(wù)群的課程目標(biāo)、內(nèi)容及學(xué)習(xí)方式也就有所區(qū)別?！罢緯喿x與研討”卻只有一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，閱讀范圍和類型比較疏闊，是“一鍋”燴在一起了。課程標(biāo)準(zhǔn)只對“長篇小說”和“學(xué)術(shù)著作”在“學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容”上作了適當(dāng)區(qū)分，并要求在必修階段閱讀，而選擇性必修和選修階段具體讀什么并未作出明確安排，只是建議閱讀相關(guān)作品。循此線索梳理，“相關(guān)作品”（其他類型的“整本書”）應(yīng)包含在“中華文化經(jīng)典研習(xí)”“科學(xué)文化論著研習(xí)”“學(xué)術(shù)論著專題研討”等任務(wù)群里。另外結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)附錄中所推薦的課內(nèi)外讀物，大致可梳理出課程標(biāo)準(zhǔn)所涵括的整本書類型有文學(xué)名著、文化經(jīng)典、學(xué)術(shù)著作和知識性讀物等。其中文學(xué)名著的所指比較清楚，如長篇小說《紅樓夢》等，文化經(jīng)典、學(xué)術(shù)著作、知識性讀物等雖然在相關(guān)任務(wù)群內(nèi)均有出現(xiàn)，但對什么是文化經(jīng)典，什么是學(xué)術(shù)著作，它們的內(nèi)涵和外延分別是什么，它們之間有何共性和不同，課程標(biāo)準(zhǔn)語焉不詳。

有美國研究人員發(fā)現(xiàn)，超過80%的課堂書籍屬于文學(xué)作品范疇?？紤]到我們在課外進(jìn)行的大約80%的閱讀都針對知識讀物，不難發(fā)現(xiàn)二者之間的脫節(jié)。閱讀書籍類型單一，對不同類型書籍的內(nèi)涵特點(diǎn)關(guān)注不夠，必然導(dǎo)致課程教學(xué)與生活實(shí)踐的隔膜。高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，高一必修階段應(yīng)完成一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作的閱讀，統(tǒng)編高中語文教材必修上、下冊即分別編入《紅樓夢》和《鄉(xiāng)土中國》“整本書閱讀與研討”的學(xué)習(xí)單元，這相對于修訂前的課標(biāo)和教材過于凸顯文學(xué)名著閱讀而言，已經(jīng)是—個(gè)很大的突破。不同類型的書籍有不同的閱讀目的和價(jià)值取向，也就需要與之相應(yīng)的閱讀知識、技能和策略。文學(xué)名著是為了獲取審美體驗(yàn)，是審美性閱讀;知識性讀物是為了獲取知識，是認(rèn)知性閱讀;學(xué)術(shù)著作則是為了探究，是研究性、學(xué)術(shù)Jl生閱讀。因此，研究整本書不同的架構(gòu)特點(diǎn)、表述方式，增強(qiáng)整本書閱讀的類型意識，對于恰切地確定閱讀目標(biāo)、選擇閱讀策略，就殊為重要。

探知整本書所屬的類型，是為了更好地探知所讀的“這一本”的特點(diǎn)。文學(xué)理論家托馬斯·福斯特指出，一本小說的第一頁，有時(shí)是第一段，甚至是第一句，就能提供給你閱讀這本小說所需了解的一切，比如“文體”“腔調(diào)”“情緒”“節(jié)奏”等。若干長篇小說，雖然有共同的類型特點(diǎn)，但又有各自不同的“調(diào)性”。如《儒林外史》和《紅樓夢》，都是章回體長篇小說，魯迅先生把前者歸為“諷刺小說”，把后者歸為“人情小說”，認(rèn)為《儒林外史》“戚而能諧，婉而多諷”“雖云長篇，頗同短制;但如集諸碎錦，合為帖子，雖非巨幅，而時(shí)見珍異”;而《紅樓夢》“全書所寫，雖不外悲喜之情，聚散之跡，而人物事故，則擺脫舊套，與在先之人情小說甚不同”“其要點(diǎn)在敢于如實(shí)描寫，并無諱飾，和從前的小說敘好人完全是好，壞人完全是壞的，大不相同，所以其中所敘的人物，都是真的人物”。同讀小說，讀“諷刺小說”之《儒林外史》和讀“人情小說”之《紅樓夢》，“這一個(gè)”的特性不同，確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)也就不完全相同。換言之，納入語文課程的此兩本書的閱讀，其承載的學(xué)習(xí)價(jià)值和學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該有所差異。

二、活化整本書閱讀的知識和技能

由“類”到“個(gè)”，整本書閱讀所負(fù)載的知識和技能變得愈發(fā)清晰。問題是，整本書閱讀需要不需要再提供知識呢？答案是需要。托馬斯·福斯特在《如何閱讀一本小說》的“前言”中說，本書專門討論小說特有的形式元素，他知道討論視點(diǎn)、風(fēng)格、聲音以及圓形人物、扁形人物等，可能正是英文課上引起抱怨的東西，但他強(qiáng)調(diào)，這些知識不一定非得那樣枯燥不可，因?yàn)樗鼈円彩峭ㄏ蛞饬x的入口，是可能建構(gòu)自身的門戶。文學(xué)理論家特里·伊格爾頓也認(rèn)為，學(xué)文學(xué)的人最常犯的錯(cuò)誤，就是直奔“說什么”，而不管“是怎么說的”，這樣的閱讀方式其實(shí)是將作品的“文學(xué)性”棄置一旁。文學(xué)作品需要讀者高度警覺的閱讀，警覺于它的口吻、氣氛、速度、體裁、句法、肌理、節(jié)奏、敘事結(jié)構(gòu)——乃至一切可歸為“形式”的東西。他認(rèn)為“文學(xué)性”，一定程度上就是指用“怎么說”來衡量“說什么”。無論是托馬斯·福斯特所說的讀者厭煩討論“視點(diǎn)”等形式要素，還是特里·伊格爾頓所指出的學(xué)生忽略“是怎么說的”這一類最常犯的錯(cuò)誤，都說明閱讀教學(xué)要么沒有提供有價(jià)值的知識，要么提供知識的方式不對，從而導(dǎo)致學(xué)生的淺閱讀、低效閱讀。作為語文課程的整本書閱讀，有效的文學(xué)閱讀需要一套專門的知識、技能來支撐，知識性讀物、學(xué)術(shù)著作的閱讀亦是如此。

正如以上所分析的，提供有價(jià)值的知識固然重要，但若提供知識的方式不恰當(dāng)，照樣會(huì)導(dǎo)致效果不彰。整本書閱讀中的“知識”需要的不是靜態(tài)的惰性知識，而是動(dòng)態(tài)的活性知識，這就要在教學(xué)中避免機(jī)械地講解知識，而要恢復(fù)知識的境域性特征，把知識嵌入問題、任務(wù)和情境中，讓學(xué)生在閱讀中運(yùn)用知識解決問題、促進(jìn)理解。表1是文學(xué)名著閱讀的知識、技能及應(yīng)用示例。

由表1可以看出，知識和技能是緊密聯(lián)系的。“敘述者”“敘述視角”是概念性、結(jié)構(gòu)化的知識;而分析敘述的口吻和角度，把握人物之間的關(guān)系和情感態(tài)度則是關(guān)于“如何做某事”的程序性知識。換個(gè)角度看，程序性知識就是“技能”。知識和技能在整本書閱讀中，可以明示，可以潛藏，但都要與具體的情境任務(wù)聯(lián)系起來，在運(yùn)用中內(nèi)化為能力和素養(yǎng)。

整本書閱讀主要應(yīng)是學(xué)生的自主自由閱讀，不應(yīng)有過于結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)和教學(xué)，因?yàn)槟菢訒?huì)弱化學(xué)生自主閱讀的動(dòng)機(jī)和興致，但這并不意味著放棄教學(xué)的適度干預(yù)和課程的合理組織?！罢緯喿x”作為語文課程的一種形態(tài)，需要?jiǎng)討B(tài)的活性知識、技能的介入，以促進(jìn)學(xué)生的閱讀由淺閱讀到深閱讀、由感官刺激型閱讀到能力挑戰(zhàn)型閱讀的轉(zhuǎn)變。自主自由的“趣味閱讀”和教師指導(dǎo)下的“學(xué)業(yè)閱讀”并非水火不容，二者完全可以在適度的任務(wù)引領(lǐng)、問題解決和活性知識助力下，實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)，融為一體。

三、探求整本書閱讀的方法論

莫提默小艾德勒在《如何閱讀一本書》中提出了整本書閱讀的四個(gè)層次：基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀。他認(rèn)為這四個(gè)閱讀層次是漸進(jìn)的，后一個(gè)層次包含并超越前一個(gè)層次。在艾德勒看來，基礎(chǔ)閱讀是字詞識讀;檢視閱讀是瀏覽目錄等以發(fā)現(xiàn)全書的線索;而分析閱讀是主要的閱讀層次，要透視書的結(jié)構(gòu)，詮釋書的主要內(nèi)容，評論書的價(jià)值和意義等;主題閱讀是最高的層次，需要比較和整合思維。語文課程中的整本書閱讀，其學(xué)習(xí)過程并不機(jī)械對應(yīng)此四個(gè)層次，但閱讀的由淺入深、由粗到精是一致的。與之相應(yīng)，整本書閱讀的方法也隨著閱讀層次的深入而螺旋式往復(fù)，交替應(yīng)用。20世紀(jì)初胡適在《讀書》一文中說道：“發(fā)表是吸收智識和思想的絕妙辦法。吸收進(jìn)來的智識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申述過，用自己的語言記述過，——那種智識思想方才可算是你自己的了。”初讀階段，適宜做批注、提要;深度分析階段，適宜做說明、詮釋、討論和申述;比較整合階段，則需要比較閱讀、專題探究。無論哪一個(gè)階段，都要盡可能讓學(xué)生拿起筆來讀書，只不過在不同閱讀階段，“手腳”功夫的加工程度不同罷了。

整本書閱讀的過程和方法不同于篇章閱讀、單元學(xué)習(xí)的過程和方法，有特定的適用于整本書閱讀的具有普遍意義的方法和規(guī)律。這就需要我們不能停留在一般的“圈畫批注”上，而要在方法論的觀照下，開發(fā)更加精致化的整本書閱讀工具和策略。具體如表2所示。

整本書閱讀中的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)工具不宜過于密集，以免降低學(xué)生的閱讀興趣，擾動(dòng)學(xué)生的自主閱讀。但過程中的知識、技能嵌入和任務(wù)、問題介入，只要適度、適宜，就會(huì)成為促發(fā)學(xué)生深度思考、提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的有效支架。

四、拓展整本書閱讀的文化視野

三維目標(biāo)的情感、態(tài)度與價(jià)值觀這個(gè)維度，對于整本書閱讀不是可有可無的“標(biāo)簽”，反而是不可或缺的“靈魂”和“主腦”，情感、態(tài)度與價(jià)值觀直接指向語文學(xué)科的核心素養(yǎng)——文化傳承與理解。整本書所牽涉的內(nèi)容浩繁廣博，如果缺少足夠的文化知識背景，就會(huì)造成閱讀障礙，影響閱讀理解。整本書閱讀在深入閱讀和比較拓展階段，就更需要打開文化視角，在多維視野中進(jìn)行創(chuàng)造性解讀。阿爾維托·曼古埃爾在《閱讀史》一書中指出：我們?nèi)羰前褑碳{森·斯威夫特的《格列佛游記》存檔在“小說類”的條目下，那么它就是一本幽默的冒險(xiǎn)小說;若是將它放在“社會(huì)學(xué)類”的條目下，則變成了一部關(guān)于侏儒與巨人與會(huì)說話的馬的有趣寓言;假使放在“異想類”的條目下，則變成了科幻小說的先驅(qū);若是放在“旅行類”的條目下，便是一部想象的游記;若是放在“經(jīng)典之作”的條目下，則是西方文學(xué)典范之一。范疇是排他性的，而閱讀則不是——或不應(yīng)該是。也就是說，整本書閱讀不應(yīng)是框定的、僵化的，應(yīng)是開放的、多維的、立體的，而這有賴于開闊的文化視野和思維。尼爾·麥考認(rèn)為，從“什么”（文本說的是什么，描寫的是什么）到“如何”（這些是如何呈現(xiàn)的，如何刻畫的），再到“為什么”（為什么以這樣的方式刻畫重要的主題，為什么這樣表現(xiàn)是重要的），是閱讀的三個(gè)不同階段。其中，“為什么”的閱讀是中學(xué)及大學(xué)閱讀任務(wù)的主要特征，即針對不斷增加的歷史、文化、社會(huì)、政治、文學(xué)等知識背景，去闡述每一個(gè)文本的重要性。其實(shí)，艾德勒所說的閱讀第四層次——主題閱讀，也是在主題和文化視角下的互文性閱讀、比較閱讀，是多元化、立體化閱讀，創(chuàng)造性和批判性閱讀。

高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)在“整本書閱讀與研討”的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”中指出：“聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，深入理解作品;享受讀書的愉悅，從作品中汲取營養(yǎng)，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀”。讀書不是為了進(jìn)行機(jī)械的技能訓(xùn)練，也不是為了獲取碎片化的知識信息，而是為了提升素養(yǎng)、培育精神、承繼文化。整本書閱讀不只是“拿起筆來讀書”，更要“打開腦來讀書”“敞開心來讀書”。由此，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)，方可在“讀書、做事、做人”的課程定位下獲得完整統(tǒng)一。