【摘 要】教師實踐智慧難以遷移轉化，難以模仿習得，在培育時要進入教師的專業(yè)生活場景，進入具體教學情境中并通過專業(yè)的方式進行詮釋。策略一是支持對自我教學行為的專業(yè)反思，策略二是促進對學生學習機理的專業(yè)理解，策略三要引領對獨特教學場景的專業(yè)聚焦。

【關鍵詞】專業(yè)場景;實踐智慧;專業(yè)反思

【中圖分類號】G451 ?【文獻標志碼】B ?【文章編號】1005-6009（2021）91-0024-04

【作者簡介】林虹，南京市玄武區(qū)教育局（南京，210008）副局長，高級教師。

教師的實踐智慧，是關于“如何教學”“何時何地采取何種策略教學”等問題的高階思維與價值判斷，是教師在實踐中形成的重要經驗和智慧積淀，時刻指引著教師的教學行為。然而，如同冰山隱藏在水下的部分，教師的“實踐智慧”不同于那些外顯的理論知識，它有著“隱性”“緘默”的屬性——在實際教學中，我們確實看到一些優(yōu)秀教師有著很強的專業(yè)判斷力、教學勝任力，出色地完成教學任務，然而這種“實踐智慧”卻很難遷移轉化，很難模仿習得。而其培育唯有進入教師的專業(yè)生活場景，在具體教學情境中通過專業(yè)的方式進行詮釋。

一、支持對自我教學行為的專業(yè)反思

教師“實踐智慧”，是反思性實踐取向的。教師不斷深耕教學、反思教學、改進教學，逐漸形成反思型教師的心智模型以及堅定的教育信念和主張。因此，基于教學反思的行動研究，成為發(fā)展教師教育實踐智慧的可行路徑。為此，我們在首都師范大學王陸教授團隊指導下嘗試“基于數據證據鏈的課堂觀察”，幫助教師從課堂教學中采取的教學策略、師生對話特征、知識結構、技術運用等多個維度透視自我，實現對自我教學行為的整體反思。

以W老師執(zhí)教的“可能性”一課的課堂分析為例，在聽課過程中我們清楚地看到這節(jié)課有精心、精當的設計。W老師在課堂中也多次安排學生自主學習、小組學習活動，開展探究學習，很注重為學生提供自主學習和相互交流的機會，然而教學成效卻仍不十分理想。為什么？具體分析“數據證據鏈”，我們有了新的發(fā)現。

其一，這節(jié)課的問題類型。在S-T曲線分析中我們看到偏向S軸，表明學生行為多于教師行為。師生行為的轉換率為0.39，略高于全國小學理科常模（0.34），反映出課堂中學生的參與度很高，并且?guī)熒涣骱艹浞?，符合探究性學習的基本特征。本節(jié)課推理性問題占了62.07%，高于常模數據（45.17%），創(chuàng)造性問題占了17.24%，高于常模數據（12.84%）（見圖1）;相對應的學生回答類型中，學生推理性回答占比68.29%，高于常模數據（50.98%），創(chuàng)造評價性回答占比14.63%，高于常模數據（10.19%）;同時W老師在選擇學生回答方式中，討論后匯報比例為18.42%，遠高于常模數據（6.06%）（見圖2）。以上數據證據鏈表明，W老師與學生在課堂中的交流與互動是充分并且有效的，學生在W老師的引導下，能夠以小組合作的形式、探究型的方式學習本節(jié)課的知識，在這個過程中學生的創(chuàng)造性思維得到了發(fā)展。但在本節(jié)課中并沒有采集到批判性問題（需要學生變換角度做深層次思考或反思的問題，其核心是解釋、分析、評價、推論、說明和自我調節(jié)），如何培養(yǎng)學生的批判性思維成為教師需要關注的一個問題。

其二，本節(jié)課的對話特征。W老師本節(jié)課對話深度比例為：深度為一的對話占比62.50%，低于常模數據（69.76%）;深度為二的對話占比25%，略高于常模數據（23.99%）;深度為三的對話占比8.33%，高于常模數據（4.23%）;深度為四的對話占比4.17%，高于常模數據（2.58%）（見下頁圖3）。再結合有效性提問中問題類型（推理性問題比例高于常模、創(chuàng)造性問題比例高于常模）、學生回答方式（討論后匯報比例高于常模）與學生回答類型（推理性回答比例高于常模、創(chuàng)造評價性回答比例高于常模）的數據，且課堂中并沒有出現學生焦慮的情況，所有學生都能積極配合W老師。綜合表明W老師十分善于與學生開展深層次、高質量的對話，能夠通過師生的對話，有意識地對學生進行追問和引導。但在本節(jié)課中，沒有采集到W老師鼓勵學生提出問題的情況。《義務教育數學課程標準（2019年版）》在“問題解決”方面這樣要求：“初步學會從數學的角度發(fā)現問題和提出問題，能綜合運用所學數學知識解決簡單的實際問題，增強應用意識，提高實踐能力。獲得分析問題和解決問題的一些基本方法，體驗解決問題方法的多樣性，發(fā)展創(chuàng)新意識?！眴栴}的提出與解決是數學教學的核心，培養(yǎng)學生發(fā)現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力，是數學教學的核心目標之一。

幫助教師回看、審視、分析自我教學行為決策及結果，W老師意識到在今后課堂教學中，要更多鼓勵學生提出自己的問題，思考如何讓小學數學課堂從“封閉性對話”走向“開放性對話”、從“教師控制性對話”走向“師生話語共同體”，從“知識傳遞教學”走向“知識建構教學”。“基于數據證據鏈的課堂觀察”，成為撼動教師內心、支持教師深度優(yōu)化教學、提升教學實踐智慧的力量。

二、促進對學生學習機理的專業(yè)理解

教師“實踐智慧”的生成，是為了成就“每一個學生”，因此需要教師帶著情感反復研究學生、發(fā)現差異、優(yōu)化學程，不斷深化對學習機理的認識。

第一，需要了解學習者差異，支持兒童“自我系統(tǒng)介入”。兒童“自我系統(tǒng)”介入的前提，是對學習者差異的分析。教師可選擇知識內容、預備技能、學習心理等不同維度的前測，了解學習者“量的差異”和“質的差異”，發(fā)現他們的優(yōu)勢和不足，預測其不同學習潛力，從而自如地為其調整教學方案，引領不同的學習者打開“自我系統(tǒng)”，主動參與學習。

第二，需要研究學習支架的搭建，支持兒童“元認知系統(tǒng)決策”。例如：如何設計支持兒童學習的情境？教師應善于將知識放還到情境意義脈絡中，放到容易引發(fā)認知沖突的思維中，放還到“需要類似思維”的真實生活情境中，放還到讓兒童全身心投入參與的情境中，設計激活兒童自組織學習的路徑，在情境中引發(fā)多樣化的學習實踐，再將情境中的知識抽象為學科關鍵概念或能力，在新情境中進行檢驗。再如，提升設計支架兒童學習工具的能力。教師應在教學實踐中掌握幫助學生學會提問、學會建立聯(lián)系、學會有序展示自我思維的工具圖，引領學生習得學科思維方式、促進學生在學習中搭建與他人探討反思的“腳手架”，如寫作框架圖、整本書閱讀地圖等。

第三，需要探究如何支持兒童吸納、選擇與創(chuàng)造。教師需了解如何支持兒童在學習中吸納、選擇與創(chuàng)造，借助工具觀察學習進程，調整學習方式，促進共同學習。例如：課前進行學生學習起點分析;課中進行學生學習狀態(tài)分析;課后對學生學習結果進行分析，尤其關注各層次學習者的學習困難。

第四，需要研究如何支持兒童元認知系統(tǒng)自我評估反思與調整。教師還需增強對兒童學習反饋機制的了解，持續(xù)幫助兒童學會自我評估反思與調整，展示學習成果，聯(lián)結新的問題，推高深度學習。

如此，聚焦兒童“自組織”學習的歷程，才能在教學全程更智慧地呼應兒童的學習需求，為兒童親歷認知鋪設有效學習路徑。

三、引領對獨特教學場景的專業(yè)聚焦

教師“實踐智慧”更是教學適應時代、面向未來的標志。面對突如其來的疫情，教師快速適應居家教學，嘗試運用AI人工數智技術重構作文的教學流程，“人工”與“智能”共同支持學生經歷完整的學習歷程，教學因此變得溫暖而美好，這也是一種“實踐智慧”。

策略一：創(chuàng)設暖“學程”，為兒童“自習作”導航。通過電腦或手機端登錄“慧學平臺”，教師在居家學習時光里穿越時空指導學生學習作文，學生在教師引領和人工智能技術支持下，經歷了這樣一段完整習作“學程”。一是發(fā)布任務，預學試寫。教師邀請學生進入線上會議室進行習作前指導，適時播放“慧學平臺”中的教學微視頻，打開思路、答疑解惑，待學生掃清學習障礙后，再依據教師發(fā)布的習作要求試寫初稿。學生在寫作過程中遇到困惑，可以隨時、反復觀看習作指導課的教學微視頻。二是朗讀上傳，AI批改。為控制學生在線學習時間，同時也引導學生養(yǎng)成“完成初稿后朗讀、修改自己作文”的好習慣，教師會請學生先在稿紙上寫作，寫好后字正腔圓地朗讀自己的作品，通過語音錄入的方式上傳作文。“AI智能老師”先進行批改，瞬間就將學生作文中的錯別字、典型語病甄別、標注出來。三是教師批改，學生“磨文”。語文教師再進行眉批、總批，經歷多次修改，學生習作即將定稿時，語文教師還會結合“AI智能老師”的批改，緊扣本次習作目標，綜合學生本次習作全程情意態(tài)度、能力方法等表現，給予學生更為全面的評價意見。

策略二：給予暖“評價”，為學生“適性化”賦能。居家習作，如何讓學生有持續(xù)的寫作動力？借助“慧學平臺”，教師通過“網絡相似度”評價，在學生心中播撒“誠信”的種子;通過“微課處方”評價，推送適切的微課，幫助學生對習作典型問題、學生個體習作中的突出問題進行反思、改進;通過“習作趨勢”評價幫助學生觀測自我的學習，喚醒不斷修改作文的積極性;通過班級、年級作文發(fā)展趨勢，整體反思教學得失。

策略三：營造暖“部落”，讓每個兒童展現自我。居家時光很孤單，然而“慧學作文部落”卻很熱鬧。“精品作文”空間展示小作家的杰作;“校園文豪榜”上，不少“小文豪”榜上有名;“校園評論家”圈子里，那些不一定會寫但愿意欣賞、學習他人佳作、積極評論的孩子也找到了自信。我們有趣地發(fā)現，位居學校“校園評論家”首席的活躍分子，居然是一個平時在課堂上一聲不吭、膽小羞怯的“悶葫蘆”。

面對獨特的教學場景，教師智慧地通過“暖學程”為兒童“自組織習作”導航，推送“暖評價”為學生“適性化”賦能，創(chuàng)設“暖部落”讓學生在童年里自信成長。此時，我們發(fā)現，教師“實踐智慧”不僅僅是教師在教學實踐中不斷提升的對現場變化趨勢敏銳感受、判斷的洞察力;還是教師在經歷復雜的教育情境、瞬息萬變的教育發(fā)展態(tài)勢后，對學生進行及時而恰當引導的能力;是引領學生能夠積極投入學校生活，熱愛學習與創(chuàng)造，愿意與他人開展心靈對話的魅力。并且，教師“實踐智慧”可以通過專業(yè)的路徑、專業(yè)的方式、專業(yè)的場景，獲得持續(xù)的生長。

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