侯淑慧 周文葉

【摘 要】長期以來，我國教師評價懸浮于真實的教育情境之外，過于強調具體的量化指標及表面的分數(shù)業(yè)績，而弱化了對教師真實育人實踐的關注，扭曲了教書育人工作的本質價值，不利于教育的良性生態(tài)發(fā)展。教師評價本質上是對教師專業(yè)實踐的評價，所關注的應是教師所處的真實教育情境及其所表現(xiàn)出的實踐智慧。新時代教師評價應撥開“數(shù)據(jù)至上”“業(yè)績?yōu)橥酢钡拿造F，回歸教師的專業(yè)實踐本質，與教師“坐在一起”，體味教師在教書育人過程中的“實際事業(yè)”和“實踐事實”，看見、尊重并認可教師在日常教育教學實踐過程中所做的智慧努力。

【關鍵詞】教師評價;教育情境;教師專業(yè)實踐;實踐智慧

【中圖分類號】G451 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2021）91-0011-04

【作者簡介】1.侯淑慧，華東師范大學（上海，200062）課程與教學研究所碩士研究生;2.周文葉，華東師范大學（上海，200062）課程與教學研究所副教授。

《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）提出改革教師評價，“突出教育教學實績”。諸多學校瞄準“實績”二字，將其解讀為“實際成果”“教學質量業(yè)績”，并著手構建教師教學業(yè)績成效的數(shù)據(jù)評價指標體系。筆者認為，這種理解確有不妥之處?！犊傮w方案》所提的“實績”絕非簡單等同于教師教育教學的“成果業(yè)績”“分數(shù)業(yè)績”，而是教師在真實育人過程中所做的“實際事業(yè)”與“實踐事實”，所關注的是教師在真實教育情境中的專業(yè)實踐過程，及其在這一過程中所表現(xiàn)出的實踐智慧?；诋斍敖處熢u價脫離教育情境的現(xiàn)象，筆者嘗試從教師專業(yè)實踐的本質出發(fā)，探討教育情境中教師實踐智慧評價的“為何”與“何為”，試為“突出教育教學實績”的教師評價改革探索提供思路。

一、教師評價脫離教育情境的問題表征

長期以來，我國教師評價重點關注教師所教學生的考試分數(shù)、所帶班級的升學率、論文發(fā)表情況、競賽獲獎情況等，這種以顯性業(yè)績?yōu)榻y(tǒng)一標準的教師評價方式固然簡便、快捷、有效率，但其本質上是將動態(tài)的、過程性的育人實踐簡化為靜態(tài)的、終結性的育分結果，將教師的專業(yè)反思與教科研能力簡化為論文發(fā)表的篇數(shù)。在這種對成果化數(shù)據(jù)的偏倚中，我們見“分”不見“人”，見“文”不見“研”，脫離了真實的教育情境，弱化了對教師專業(yè)實踐過程中的生命性與建構性的關注。

片面、功利的評價體系倒逼片面、功利的教育教學實踐，在這種更為關注教師顯性教學技能與成果的高利害評價導向下，教師將教育實踐的目光更多地聚焦在外顯的、易觀測的、可量化的指標上，熱衷于報課題、拿項目、發(fā)論文、添履歷，致力于研究考試技巧、總結答題套路，大搞題海戰(zhàn)術，窮盡一切辦法提高學生的考試分數(shù)。這不僅制約了教師專業(yè)實踐能力的提升，也進一步加劇了教育的應試化傾向?！拔ǚ质钦摗薄盀榉侄u”“以分論英雄”的教師評價模式使教師身不由己，逐漸偏離了立德樹人的初心。此外，傳統(tǒng)的教師評價更注重對教師的鑒別、監(jiān)督、管理與控制，多的是各種煩瑣而重復的面子工程，“為了評而評”，甚至“為了向上交材料而評”，評價已日漸異化為“數(shù)據(jù)收集與對外展示”的方式。這種評價模式為教師徒增許多外部負擔和壓力，妨礙了教書育人工作的生態(tài)開展。

我們汲汲于大樹“桃李滿天下”的數(shù)據(jù)成果表象，卻無心過問它在育果過程中經受的風霜洗禮。如若僅依照可觀測的數(shù)據(jù)指標與成果業(yè)績對教師做出評判，這注定會使那些葆有立德樹人教育信念、默默躬耕于專業(yè)育人實踐、卻未能在量化成果評定中展露佳績的教師們寒心。教師評價中的“五唯”表面上是將量化指標視為唯一的評價標準，實質上則是缺乏對教師專業(yè)的正確認識。[1]因此，有必要從教師專業(yè)實踐的本質出發(fā)，重新思考教師評價體系。

二、為何：教師專業(yè)實踐與教師評價的本質探討

我們必須首先明確，教師教書育人工作的質量絕非僅體現(xiàn)在學生考試分數(shù)的提高上，而是蘊含于學生核心素養(yǎng)的培育、綜合素質的提升中。相比“育分”而言，“育人”工作更具復雜性，其開展也需要更多的專業(yè)性。專業(yè)的本質是提供專門的社會服務。正如美國教師表現(xiàn)性評價的領導者琳達·達林·哈蒙德教授所言：“沒有相同的學生，教學也非例行公事。教學需要教師掌握兒童學習差異性的知識，并能通過專業(yè)判斷來施展熟練的技能?！闭R劃一的標準化教學方式不利于學生進行真正適合自己的學習?！盀榱私o學生提供良好的服務，教學必須成為真正的專業(yè)?！盵2]

專業(yè)中的核心追求不在學問，而在于實踐或行動的改善。然而，評價一個教師的實踐是否專業(yè)，我們絕不能只關注其結果的改善，還應該關注“教師以什么樣的實踐來促進學生學習的改善”?！叭绻貌坏赖碌姆绞浇痰赖隆貌豢茖W的方法教科學’，那么即使能夠得到我們所期望的某些結果，也只能說這種實踐是‘非專業(yè)的’甚至是‘反專業(yè)’的?！盵3]專業(yè)實踐即專業(yè)人員在不確定的情況下進行實踐，這需要在復雜的、不確定的情況下做出深思熟慮的判斷，并對自己的決定和行動負責。[4]教師的專業(yè)實踐離不開具體的教育情境，教育情境作為一種生活世界，一般包括文化、社會、人格三種結構，這也決定了其不僅包含“可見、可觸、可感的顯性因素”，更蘊含著“文化、理想、信念、情感、態(tài)度、價值觀等多種抽象的隱性因素”。[5]教師在復雜的教育情境中綜合運用多種顯性、隱性的專業(yè)實踐知識，以此來解決問題、改善實踐。因此，教師專業(yè)實踐即是在復雜教育情境中的智慧行動。

教師的專業(yè)實踐是一種充滿智慧并展現(xiàn)智慧的過程。首先，教師專業(yè)實踐具有復雜性。與醫(yī)學治療的專業(yè)實踐相比，教師所面對的是幾十個各有特性的學生，所面臨的任務情境更具獨特性和價值沖突性，其專業(yè)實踐充斥著各種隨機事件和偶然影響，在此情境下教師所開展的教育實踐更為復雜，需要綜合運用多種知識、經驗與智慧來做出決策、解決問題。其次，教師的教育工作具有道德性。作為立德樹人根本任務的主要踐行者，教師的一言一行、一舉一動都是在進行專業(yè)的育人實踐，不僅要付出體力勞動，也要付出腦力勞動，更需付出情緒勞動，而這些勞動的完成均要求教師做出符合道德的、智慧的行動。再次，教師專業(yè)實踐不僅包括課堂教學，還包括教學以外其他各項具有教育專業(yè)性質的活動;與之相應的，教師的實踐智慧不僅發(fā)生于課堂教學中，而且表現(xiàn)在教師與學生、教師與家長互動交往過程中的方方面面。最后，教師自身的專業(yè)發(fā)展也需要運用自身的實踐智慧。隨著時代的發(fā)展，教育信息技術不斷迭代，課程、教學、教材改革也在持續(xù)向前，教師時刻處于一個復雜多變的環(huán)境中，這些都對教師的教育教學理念與行為、知識與經驗的更新提出了更高的要求。

由此，教師的專業(yè)實踐其有意義建構、知識建構的特點，這種實踐性知識是教師感悟、積累、提煉于教育實踐進而運用于教育實踐的經驗智慧。具體來看，這里主要包含三種智慧，即實踐的智慧（知識與經驗基礎）、慎思的智慧（對實踐的反思以決策）和實踐運用中的智慧（在教育情境中智慧地行動）。[6]這些經驗智慧生發(fā)于真實的教育情境中，具有創(chuàng)造性和不可復制性，是教師在真實育人實踐中的核心內容。

“從實踐角度看，學可以離開教而獨立存在，但教卻絕不可能離開學而獨立存在，正如其他的專業(yè)實踐中實踐者不可能脫離其實踐場域和實踐對象?！币虼?，我們可以說，“教師評價所評的并非只是教師，而是評價教師的專業(yè)實踐。”[7]“教師評價鑲嵌于教學情境，沒有獨立于教學的教師，同樣，也不該有脫離教學情境的教師評價?！盵8]3教師的專業(yè)實踐性質決定了其工作開展離不開教育情境，相應地，對教師專業(yè)實踐的評價也應關注教育情境和學生，關注教師在教育情境中真實的育人實踐過程及其所表現(xiàn)出的實踐智慧。

三、何為：教育情境中的教師實踐智慧評價須重點厘清的幾個基本問題

首先，教師評價所關注的是教師在真實育人情境中的實踐智慧，主要包括教師對教育的真理性與合理性、合規(guī)律性與合目的性的認識與追求，對當下教育情境積極地感知、辨別與頓悟，以及教育教學道德品性的彰顯。[9]作為一種倫理性的教學實踐，這種實踐智慧是教師認知與情感、能力與德性、求真與求善的統(tǒng)一?；谶@一特點，教師實踐智慧的評價應重點關注教師的教育理念與信念、職業(yè)素養(yǎng)與道德情操、知識學識與教學技能、師生交往與教書育人、同伴合作和家校聯(lián)系等教師在促進學生的成長與發(fā)展過程中所表現(xiàn)出的智慧努力。尤其是要觀照教師育人實踐的特殊性、復雜性，關注教師對教育教學工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭、深刻洞悉、深度思考、敏銳的感悟與反應以及靈活機智應對的綜合能力。[10]此外，我們不僅要關注教師在教育教學中的實際表現(xiàn)等實踐過程證據(jù)，還應以實踐結果的改善，也即用學生學習的增值來判斷教師專業(yè)實踐改善的實際效度。但需注意的是，這種結果的改善并非只是學生考試分數(shù)的增長，而是學習的動力值、方法值、知能值、意義值的增加，也即素質的全面提高。正如美國教師評價領域的領軍人物李·舒爾曼教授所言：“小心任何你能精確測量的東西，因為你能精確測量的東西往往不是最重要的?！盵8]9教師不僅是知識的傳授者，更是學生全面成長與發(fā)展的引路人;不僅促進學生學科學習的改善，還將賦予學生在離開學校時也帶得走的、影響和伴隨他一生的東西。

其次，教育情境中的教師實踐智慧評價需打破傳統(tǒng)教師評價過度依賴量化的成果性指標的桎梏，觀照教師專業(yè)實踐的情境性，在教師日常教育教學情境中捕捉、記錄教師實踐智慧，收集相對真實的、有效的、多角度、立體化的信息證據(jù)。這里需要特別強調的是，教育情境中的教師實踐智慧評價并非是在給教師的教育教學工作添麻煩、增負擔、加壓力。區(qū)別于以往要求教師精心準備材料、提前組織預演的評價考核方式，教師實踐智慧評價所收集的材料證據(jù)均來源于教師日常工作中的真實實踐，無須教師額外“為交材料而補材料”，避免干擾正常的教學秩序，杜絕教師評價中的形式主義。事實上，這種基于真實教育情境中的教師實踐智慧評價才更有可能真正給教師評價“減負提效”，讓教師“有尊嚴”地參與評價過程，為教師提供更有助于其潛心育人的評價生態(tài)環(huán)境。對教師來說，這種實踐智慧的評價不是自上而下的、成果導向的外控式律令，而是生發(fā)于教師真實育人情境內部的，關注并協(xié)助教師積累、總結、運用教育實踐智慧，從而促進教育實踐改善的內生性支持系統(tǒng)。這種評價與教師平等地“坐在一起”，關心教師所處的真實育人情境及其在此情境下的真實智慧努力，這更容易激發(fā)教師的主體意識與信任感，引發(fā)教師內心信念的追隨。

最后，作為最了解真實情境中教師實踐智慧的“局內人”，教師、學生應成為教師評價的主體。調查學生的學習體驗，發(fā)現(xiàn)學生心目中的好老師;收集同行、學生對教師教育教學真實表現(xiàn)的評價信息，了解教師在實際工作中的付出與進步、智慧與不足;結合多主體的評價信息，為教師教育實踐工作的改進提供真實的、針對性的描述性反饋。此外，教師的實踐智慧建基于教師的日常經驗與感悟，通過反思而生成，通過反思而行動。從這一視角來看，我們應注重教師本人的自我評價，引導教師作為評價主體積極參與評價過程，將自我評價嵌入日常的、真實的教育教學情境中。鼓勵教師結合學生、同行等的反饋，對自身教育教學實踐中的優(yōu)勢與經驗、問題與不足等進行經常性的深刻總結，對自我工作進行反思性批判，在反思性實踐中提升自己的實踐智慧，進而促進自身專業(yè)能力的提升和學生的成長發(fā)展。

作為一種“生命性的存在”，教師有其豐盈的內心世界與鮮活的情境感知力。教師因學生而存在，因教育的發(fā)生而存在，教師是處于真實情境的“意義建構者”與“智慧行動者”，而不該成為脫離了教育情境的、生產抽象分數(shù)的“工具人”。新時代教師評價應撥開標準化測量的迷霧，回歸教師的專業(yè)實踐本質，扎根于其所處的真實情境，體味教師教書育人的“實際事業(yè)”和“實踐事實”，看見、尊重并認可教師在日常教育教學實踐過程中所做的努力，關注教師在實際育人情境中所表現(xiàn)出的實踐智慧?；蛟S，這才是《總體方案》中強調教師評價要突出教育教學“實績”的本意。

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