黃婷婷

(太原旅游職業(yè)學院，山西 太原 030032)

引言

隨著國家對高職院校教育與發(fā)展重視程度的提高，高職院校迎來了擴招大潮，但是生源質量有所下滑，學生層次相差懸殊。教師在教學實踐中發(fā)現(xiàn)學生主觀能動性較差，成績不太理想，傳統(tǒng)的教學模式已無法滿足現(xiàn)在學生的英語學習。目前按專業(yè)分班是傳統(tǒng)編班模式，同一個班級內學生成績及能力方面存在較大差異。傳統(tǒng)大班化教學模式下學習薄弱的學生參與度較低，難于感受語言魅力，英語學習的興趣不斷喪失。教師面對英語能力參差不齊的學生，課程內容的難度難以準確把握，無法平衡不同層次學生的學習要求，教學積極性也不斷下降。為了推進高職院校英語教學改革，太原旅游職業(yè)學院嘗試了分層次教學。針對太原旅游職業(yè)學院學生英語水平的現(xiàn)狀，在2017級新生中進行了英語分層次教學的改革實驗，將學生分為A層(提高)和B層(基礎)。經過英語分層次教學改革，學生英語學習取得了初步的成效。

一、高職院校大學英語分層次教學的必要性及理論基礎

高職院校英語課堂引入分層次教學模式，從學生實際學情出發(fā)，根據學生的不同層次設定不同難度的教學目標，有針對性地選用不同的教學內容及教學活動，使教學滿足不同層次學生的英語要求，在提高學生英語綜合運用能力方面勢必會取得良好的教學效果。同時，高職院校靈活的教學體制、獨立的管理機制、良好的教學設備、成型的學分制度等都為分層次教學的實踐創(chuàng)設了有利條件。

分層次教學的理論基礎主要是現(xiàn)代教育學理論(最近發(fā)展區(qū)理論和因材施教)以及現(xiàn)代語言學理論(語言輸入假說理論)?，F(xiàn)代教育理論認為因材施教是指教師要從學生的實際情況與個別差異出發(fā),有的放矢地進行有差別的教學,使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)理論的提出者維果斯基指出，在學習方面至少有兩種發(fā)展的水平。第一種水平是現(xiàn)有的實際發(fā)展水平,第二種是潛在的發(fā)展水平。最近發(fā)展區(qū)界于兩種水平的差值中。教學的目的就是不斷創(chuàng)造更高級的最近發(fā)展區(qū)來推動學生的發(fā)展。在高職院校的英語教學中，因為學生的英語水平差異較大，教師較難找到各層次學生的最近發(fā)展區(qū)，而分層次教學能有針對性地使教學難度符合各層次學生的最近發(fā)展區(qū)，使學生通過分層教學獲得學習成就感和自信心,提高求知欲并獲得持續(xù)發(fā)展?？死暝谡Z言輸入假說中提出了“i+1”理論，認為語言習得需要可理解性的語言輸入， 從語言現(xiàn)有的i水平，通過被輸入超過現(xiàn)有語言能力的“i+1”水平知識，使學習者可在理解信息時便能有效地習得語言(Krashen，1987)。[1]只有充分理解含有“i+1”的語言輸入，并按照自然序列，才能從i層次過渡到“i+1”層次(程恩洪，1988)。[2]

現(xiàn)代教育理論與語言學理論都強調了學習者的現(xiàn)有水平,并都提出通過因材施教輸入給學生可理解性的知識才能有效提高教學水平，使學生達到較好的學習效果。實施分層次教學針對學生的個體差異，采用適合的教學目標、教學內容等，與克拉申的“i+1”理論的內涵一致(李炯英，2001)。[3]

二、大學英語分層次教學在高職院校教學中的運用

(一)大學英語分層次教學在太原旅游職業(yè)學院的實施

1.教學對象

太原旅游職業(yè)學院學生主要由自主招生生源和高考大專生源構成，學生學習能力相對較差，基礎較薄弱。開學之初，教務處及相關系部協(xié)同組織，由外語教研室具體實施，以系為單位，對太原旅游職業(yè)學院2017級新生參考入學成績及個人意愿進行全院外語教學分層，即把學生分為A(提高) B (基礎)兩個層次。

2.教學內容

對于2017級學生,第一學期采用的是話題學習與聽力練習相結合的課程內容。充分考慮到學院高職英語教學的現(xiàn)狀、教學活動的目的性和實踐性、學生英語綜合應用能力的提升，外語教研組根據A、B層學生實際英語學習水平，各篩選了8個單元話題和5個單元聽力。具體教學內容如表1：

表1

3.教學目標

A層提高班的學生學習興趣較濃，態(tài)度端正，因此教學目標側重培養(yǎng)他們的自主學習能力和實際英語應用能力。課程標準要求學生在完成期末考試的基礎上增強自身的英語交際能力，能對某一話題進行陳述并表達觀點。B 層基礎班因學生英語基礎薄弱、接受能力較差缺乏學習動力等因素降低了教學目標，以培養(yǎng)興趣為主，只要求學生能順利通過學院的大學英語期末考試。

第一學期具體目標如表2：

表2

4.教學方法

(1)A層學生的學習態(tài)度積極,對英語學習產生濃厚興趣 ,對教師布置的學習任務能夠利用學習資源較好地完成。教師采用的教學方法形式靈活、生動有趣,創(chuàng)建了相對輕松快樂的學習氛圍，激發(fā)了濃厚的學習興趣,發(fā)揮了潛能。在教學實踐中引導學生樂學英語、善學英語，主要采用以下具體教學活動方法：

①導向式。對于比較難談論的話題，學生在教學討論過程中由教師根據課堂的教學目標和重點，提出討論點，由淺入深，步步引導。最后由學生對討論的成果歸納出比較滿意的結論。[4]

②自由式。針對相對簡單的話題，教師鼓勵學生進行“頭腦風暴”,發(fā)揮其自主性和創(chuàng)造思維，同時教師在討論過程中觀察學生的學習心理軌跡，為以后教學設計出更有針對性的教學內容。

③競爭式。根據學生好勝、競爭的心理，引進競爭機制來組織教學活動。比如，做一些英語填字謎游戲和猜謎語、開展講故事比賽活動等。

(2)B層學生雖能按時完成教師布置的任務，但不像A層學生的能動性高，學習上存在一定的困難，效果不太理想。教師采用的教法更為實用,主要通過加強督促和檢查，強調知識的落實。同時通過安排生動有趣的學習活動 ,讓學生最大可能地參與教學活動。主要使用的具體教學方法為：

①傳授式。教師課前充分備課，采用符合課程目標的教學內容，由淺入深地進行詳細講解。學生通過做筆記、跟讀、背誦等傳統(tǒng)學習方法理解并掌握所學內容。

②游戲式。通過各種激發(fā)興趣的課堂游戲活動，調動學習積極性，讓學生積極參與到自由、寬松、快樂的的英語學習環(huán)節(jié)。同時增加了有趣的課外活動，比如讓學生拍攝本組的情景英語表演，網絡評選優(yōu)秀作品等。

5.教學評價

太原旅游職業(yè)學院學生期末考試采用過程性考核和終結性考核相結合的考核方式。

(1)過程性考核：A層和B層學生采用相同的方式，主要為填表：

①學生自評表——學生通過自評,考察自我督促能力，給出自評分。

②課外活動評價表——通過讓學生有計劃地參加英語戲劇表演等有趣的課外英語活動,考核活動實施與完成情況，給予相應分值。

③交談情況表——教師通過記錄與學生交談的情況,及時地考察學生在英語作業(yè)、自學等方面的學習情況，給予相應的分值。

(2)終結性考核：閉卷考試。A層和B層學生因其所學內容的深度和廣度不一樣，采用不同難度的測試卷，考察有更強的針對性。例如在對話編寫題方面A層學生要求拓展對話，而B層學生只要求背誦或仿寫。

(二)大學英語分層次教學在太原旅游職業(yè)學院實施后效果檢驗的設計構想

本次英語分層次教學在2017級新生中實施，實驗數據來自2017級A層信息系A1(20人) 旅館系A1(43人)B層信息系B2(41人)和旅管系B3(31人)的新生。9月開學初對兩個班的新生進行了前測，經過一學期的分層教學實施后，于2月中旬進行后測。前測與后測的測試卷均為閉卷客觀卷，題型包含聽力、選擇、完型、閱讀。

擬驗證需解決的問題如下：

1.通過英語分層教學，A,B層學生的總體成績是否均有所提高？

2.通過英語分層教學，A層學生成績提高幅度是否比B層顯著？

(三)大學英語分層次教學在太原旅游職業(yè)學院實施后效果檢驗的結果分析

大學英語分層次教學在太原旅游職業(yè)學院實施后，對比分析了前測和后測的試卷分數，結果如下：

表4

通過圖表可以看到分層后優(yōu)秀率比之前提高4.4%，及格率比之前提高4.5%，平均分也提高5.5 分。試卷測試分數一定程度上反映出分層次教學提高了A、B層學生的學習成績。

A、B層學生的平均分成績和不同層次學生的學習成績增幅情況如表5：

表5

從表格中數據可以明顯地看出A層學生從72.4分提至79.8分，而B層學生從63.2分提至66.8 分，A層學生的提高幅度比B層學生的較為顯著。這說明分層次教學更有利于A層基礎好些的學生。

(四)大學英語分層次教學在太原旅游職業(yè)學院實施后的結論

太原旅游職業(yè)學院A、B不同層次的學生實施了不同的教學目標、教學方法、評價方式后，通過考試測試數據，得出結論：大學英語分層次教學是有助于高職學生英語學習的，是值得嘗試的教學改革。通過前測和后測的成績分析，得出結論：分層后不同層次學生的學習成績均有所提高。通過平均分增幅情況的對比，得出分層后A層學生學習成績提高更為明顯的結論?？偠灾?，大學英語分層教學有利于不同層次學生的學習能力提升且優(yōu)生更優(yōu)，與傳統(tǒng)教學形式相比，具有一定的優(yōu)越性。

三、小結與展望

(一)小結

本研究實施的分層教學形式與普通教學形式相比, 分別按照學生的層級設置了不同的教學目標,實施了不同的教學內容,采用不同的教學方法和評價體系，更好地激發(fā)了學生們的學習興趣，充分調動了學生的學習積極性與自主性，提升了教學效果，更有利于學生發(fā)展。在高職院校嘗試推廣分層次英語教學有一定的優(yōu)越性及可行性。

但是由于全院學生為分層次教學實施對象，缺少了實驗的對照組，因此在客觀性方面有一定缺失，需對今后教學實施后的研究數據加以完善。

(二)分層次教學實驗需要進一步探究的內容

1.分層原則及標準的選擇

在本次分層教學的實施中，學院根據學生的意愿進行分層，雖然充分地尊重了學生的自主權，避免了學生的抵觸心理，但是學生對于自己的英語能力認識不足，并非所有學生選取了適合自己學習能力的層次，導致學習過難或過易。分層時如何兼顧學生的學習意愿和學習能力，既讓他們樂于接受，又能提供相對科學和客觀的分層原則和標準值得研究與討論。

2.評價體系的設置

本院大學英語分層次教學評價體系采用終結性評價占60%,形成性評價占40%的綜合評價形式。綜合評價體系兼顧過程與結果，形成性評價注重學習過程。學習方面涉及面較廣，難以有客觀的量化標準，通常都是來自教師和學生的觀察，主觀性較大。終結性評價期末試卷后測由于題型與前測有差異，研究數據仍有待教師們完善。

3.教學管理的實施

分層教學在教學管理方面與傳統(tǒng)教學有所不同。學生需根據自己所處的層級去往不同的教室選擇不同的教師上課，流動性較大。這就需要教學管理者動態(tài)地掌握學生的動向，認真督促學生。教務部門表示在全院范圍內的分層次教學給他們的工作帶來較大的難度，排課和成績認定方面都有所挑戰(zhàn)，因此如何利用大數據解決教學管理的困境值得思考。