吳雅玲

摘 要：“深度學習”，是指從被動接受到主動學習，從低成長區(qū)域跨越到高成長區(qū)域。深度學習是一種認知升級和自我精進的模式。隨著課程改革的不斷深入，培養(yǎng)學生數學核心素養(yǎng)成為教育改革的基本要求，當我們在關注課標落實的過程中，我們不難發(fā)現學生的學習仍然存在淺表化、淺層化的問題。學生的深度學習，必然指向理解性學習、探索性學習，關注學習過程中的體驗活動，讓學生親歷和感悟，數學的交流與表達、猜想、驗證、數學思想等素養(yǎng)才能落地生根。注重學習的自然發(fā)生，讓學生的學習像呼吸一樣自然，必然指向學生對學習的主動性，即數學深度學習的能力。如何在日常的教學實踐中，培養(yǎng)小學生數學深度學習的能力，我們不妨從以下四個方面進行思考。

關鍵詞：數學深度學習;情境布局;巧設問題;充分思考;教師評價

一、適當的情境布局，是學生深度學習的前提

《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）指出，課程內容的選擇要貼近學生的實際，有利于學生體驗與理解、思考與探索。教師首先要研讀教材，剖析教學內容，抓住數學知識的本質，再根據學生的生活實際，精心設計課堂教學內容情境。數學知識之間是相互聯系的，要想讓學生進行深度學習，教師應思考如何將情境與問題串更好地緊密連接在一起，最優(yōu)化地搭建情境和問題串的布局。教師應該要懂得利用問題情境，制造學生在知識上的認知沖突，讓學生發(fā)現問題所在，進而主動思考，這樣的學習才有可能有深度。

例如， 王春珍老師在五年級下冊《分數乘分數》一課中，設置“王芳每小時能織五分之一米的圍巾，你能提出一個有關分數乘法的數學問題嗎？”這一問題情境。五年級的學生對織圍巾這一情境是熟悉的，容易進入這一問題情境。整節(jié)課圍繞著這個情景展開，根據情境，結合學生提出的問題，再將問題精簡化，綜合成3個問題，三小時能織多少米圍巾？二分之一小時能織多少米圍巾？甚至三分之一小時能織多少米圍巾，教師的精心引導，讓問題圍繞著情境層層遞進。教師設計的教學內容情境，將情境與問題串緊密連接在一起，抓住了分數乘分數的本質，不過早的概括分數的算法，而是強化學生間的理法溝通，讓學生在情境中開始思考理解分數乘分數的算理，更自然的掌握分數乘分數的算法，在不斷解決問題的過程中，讓學生主動思考，從而突破分數乘分數算理抽象這一難點。

二、巧妙的問題設置，是學生深度學習的基礎

學生的深度學習，必然會受自身認知的影響，但是小學生的自我表達能力較弱，他們的問題需要教師的引導才能更順暢地表達出來。因此，教師在進行問題設置時，要結合孩子的困惑，經歷從簡單到復雜，從淺顯到深入的過程，發(fā)展學生批判性思維、創(chuàng)新能力、合作精神，有的放矢地引導，甚至能讓學生主動提出數學問題。在教學過程中，教師除了結合自身的教學經驗以外，應關注學生在學習過程中的表現出來的困惑，及時進行引導，教師的追問能讓學生思考更有質量，同時對學生的解決問題也更具有指引性，這樣才能讓深度學習得到保證。

例如，蔡萍芳老師教學《質數的再認識》一課時，在學生已經了解利用排除法尋找100以內的質數后，開始考驗學生是否真正理解排除法，她讓學生利用計算器尋找100至200之間的質數，讓學生驚奇的發(fā)現之前尋找質數，除了排除2、3、5、7整除的數以外，現在還應擴展到不被11、13、17整除。而為什么200以內的質數需要擴展到17，這與117×17=289，289>200直接相關，但這個知識點對于五年級的孩子而言，已經高出了他們學習的最近發(fā)展區(qū)，不適合再深入。但這并不影響學生在利用排除法找更大的質數的過程中，潛移默化地發(fā)展自身的批判性思維。蔡萍芳老師在提高問題難度的過程中，再次滲透排除法是為了保證這些數的因數只有1和它本身這一知識本源。在學生間不斷的糾錯的過程中，讓學生更好地理解質數的概念，同時也感受解決問題的共同性。

三、充分的思考時間，是學生深度學習的保證

《課標》指出學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。沒有充分的時間，學生的深度思考無從談起，緊跟著的深度學習也沒法得到落實。因此為了保證學生的深度學習，教師應在課堂上留有足夠的學生自主思考和學習的時間，在問題提出后，應該有一段課堂空白，讓學生更好地去領會自身存在的困惑，從而產生求知的欲望，這將對學生理解和掌握數學知識與技能有促進作用，學生將會在體會和運用數學思想與方法的過程中，獲得更扎實的數學活動經驗。

例如，賴麗華老師教學《一分有多長》第一課時，教學重難點在于讓學生體驗一分鐘有多長。“體驗”是學生行為動詞的表述，是一個過程目標，賴麗華老師為了保證學生感受一分鐘有多長的體驗時間，分別設計了讓孩子閉眼默數一分鐘、1分鐘木頭人、1分鐘動畫片、念古詩、口算、寫自己的名字、背口訣這些教學活動，活動緊湊充實，生動有趣，活動時間充足，足足占了課堂三分之二的時間，保證了學生思考時間，激發(fā)學生的學習內驅力，引導學生主動去體驗一分鐘有多長，在心中對一分鐘的長度形成概念。最后再以閉眼默數一分鐘結束課堂，可說是有畫龍點睛之妙。

四、積極的教師評價，是學生深度學習的動力

《課標》指出，評價既要關注學生數學學習的水平，也要重視學生在數學活動中所表現出來的情感與態(tài)度，幫助學生認識自我、建立信心。如果學生在課堂上感受到的數學是枯燥難懂的，在解決問題的過程中，沒有感受到成功或者多次經歷失敗，他們就會對數學開始產生厭煩，因此，在課堂回答問題的環(huán)節(jié)中，假若學生回答不出來，教師可以不要把是否能夠得出正確答案作為唯一的評價標準，對于積極努力、敢于挑戰(zhàn)的勇氣等等都應該給予鼓勵和表揚，盡可能讓學生在數學課堂上體驗成功，從而愛上數學。

例如，陳莉群老師教學《圖形的運動總復習》一課時，在讓學生回顧圖形運動的三種方式后，讓學生自己利用這三種運動方式設計自己喜歡的圖形。在這一設計圖形過程中，每個孩子有自己不同的思考，設計出來的圖形也不盡相同，不同的孩子得到不同的發(fā)展，體會不一樣的成功。同時在讓孩子上臺展示時，陳莉群老師并沒有對孩子指定唯一的評價標準，而是讓學生自己思考體會，教師再加以引導，“你有什么問題要問他嗎？”、“你有什么建議嗎？”、“他剛才說了什么，你聽懂了嗎”。陳莉群老師對于孩子敢于提問、敢于建議的勇氣給予表揚和鼓勵，讓孩子更有學習的動力。同時，同伴間的建議，也能讓孩子更大膽的質疑，從而更積極地投入學習，在幫助別人的同時，也幫助自己更好地建構知識體系，補足自己在學習上出現的學習漏洞。

綜上所述，隨著《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式的發(fā)布，以科學性、時代性和民族性為基本原則，提出以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，將學生發(fā)展核心素養(yǎng)分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面。我們認為，這些要素對于小學生數學素養(yǎng)的建構無意指明了方向。作為一線教師，我們明白，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開課堂上教師的有意引導。而大量的教學實踐也表明，展開深度學習是讓課堂學習真是發(fā)生的有效路徑。教師要抓住數學核心內容，圍繞數學學科本質，激發(fā)學生的學習內驅力，引導學生通過自主學習、合作學習和研究性學習，聚焦思維過程，深度學習，主動對知識進行意義建構。而這離不開教師設置適當的情境、巧妙的問題、給予學生充分的思考時間及積極的教師評價。當然，在學生的深度學習方面，我們的思考還需不斷精進，我們也希望能和更多的一線教師進行思考探究，相信每個教師都會在學生的“深度學習”上給予更多的重視，在課堂的每個細節(jié)下功夫，讓學生吃到好吃而又有營養(yǎng)的數學知識，從而能更有自信地走出數學課堂。

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