摘 要：傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂的形式基本以師問(wèn)生答為主，這種方式雖然從某些程度上消解了灌輸式學(xué)習(xí)的某些弊端，但也不能從本質(zhì)上真正實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為主的課堂”。初中生的思維更具開(kāi)放性，對(duì)文本的解讀更為活潑有趣。引導(dǎo)學(xué)生做好課前針對(duì)文本的有效質(zhì)疑，并利用學(xué)生的有效質(zhì)疑展開(kāi)課堂教學(xué)，能真正解決學(xué)生的問(wèn)題，讓學(xué)生親近文本，領(lǐng)悟文本。

關(guān)鍵詞：自主質(zhì)疑;討論篩選;自讀自悟;“支持學(xué)習(xí)”與“提升學(xué)力”

一、 形成課前有效質(zhì)疑

（一）課前自主質(zhì)疑

初中語(yǔ)文預(yù)習(xí)以讀文實(shí)詞為主。讀文的作業(yè)是隱形的，針對(duì)性不強(qiáng)且不易檢查。真正好的預(yù)習(xí)作業(yè)要有啟發(fā)性，具有啟發(fā)性的預(yù)習(xí)能促進(jìn)學(xué)生思考。因此，教師鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，無(wú)論是針對(duì)文本段落整體還是針對(duì)詞句細(xì)節(jié)都可以提出質(zhì)疑。為了保證提問(wèn)的有效性，教師一定要提醒學(xué)生質(zhì)疑的原則——問(wèn)題必須要有“語(yǔ)文味”。“語(yǔ)文味”可以理解為關(guān)照文本本身、關(guān)照語(yǔ)言文字。學(xué)生在讀文過(guò)程中衍生的問(wèn)題往往是發(fā)散性，但一節(jié)語(yǔ)文課不可能面面兼顧，否則就失去了語(yǔ)文的探究性。例如，在《大雁歸來(lái)》一文中，學(xué)生提出“大雁黑夜飛行200英里是多遠(yuǎn)”的問(wèn)題與文本中心無(wú)關(guān)，可通過(guò)拓展閱讀了解;而“大雁黑夜飛行200英里運(yùn)用了什么說(shuō)明方法”則與說(shuō)明文體知識(shí)有關(guān)。因此，教師要清晰地界定好有效提問(wèn)和無(wú)效提問(wèn)，也提醒學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)規(guī)避無(wú)效提問(wèn)。所以，課前自主質(zhì)疑的原則是不能脫離文本，天馬行空。從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的四個(gè)維度——即語(yǔ)言、思維、審美、文化來(lái)看，學(xué)生能就其中的某個(gè)維度，提出一至兩個(gè)有效問(wèn)題就屬于充分預(yù)習(xí)。質(zhì)疑作業(yè)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)難度不高且操作性強(qiáng)，學(xué)生帶有目的性地讀文本，閱讀文章也就更專(zhuān)注、更仔細(xì)。質(zhì)疑最終要以書(shū)面形式呈現(xiàn)，既鍛煉了學(xué)生將自我思考進(jìn)行書(shū)面化表達(dá)的能力，也便于接下來(lái)的組內(nèi)討論篩選。

（二）組內(nèi)討論篩選

盡管一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，但初讀后的感性理解必然有相似之處。那么，如何將真正有價(jià)值的問(wèn)題帶入課堂？這就需要學(xué)生在組內(nèi)交換問(wèn)題。小組交流合作是對(duì)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，是有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。組內(nèi)研討是一次發(fā)現(xiàn)和自悟并進(jìn)的過(guò)程。發(fā)現(xiàn)，是從討論中發(fā)現(xiàn)新的質(zhì)疑或是合并相同的質(zhì)疑。而自悟，則是通過(guò)組內(nèi)討論自主解決簡(jiǎn)單質(zhì)疑。學(xué)生歸納能力往往強(qiáng)過(guò)篩選能力，因此在對(duì)問(wèn)題反復(fù)揣摩中，學(xué)生又一次加強(qiáng)了對(duì)文章的認(rèn)知，這也是一種自悟。例如，《社戲》原文中，學(xué)生組內(nèi)討論：“為什么我們白蓬的船不愿意和烏蓬的船在一起”時(shí)，有同學(xué)發(fā)現(xiàn)后文“烏篷船里那些土財(cái)主”一句已然暗示了烏篷船是財(cái)主的船，而迅哥兒一行人不愿意和土財(cái)主一同看戲。于是這一問(wèn)題就在組內(nèi)解決了。小組交流討論必須帶有任務(wù)性，不然小組合作就只是流于形式。交換問(wèn)題并在組內(nèi)討論能夠幫助學(xué)生跳出單純的質(zhì)疑，使學(xué)生更關(guān)注的問(wèn)題相對(duì)集中化。討論通常以六人為一組，學(xué)生需要在十多個(gè)問(wèn)題中，最終篩選出五個(gè)有效問(wèn)題。筆者通過(guò)幾輪分組試驗(yàn)，從效率最優(yōu)角度上看，對(duì)疑難點(diǎn)分布較廣的重點(diǎn)課文，教師完全可以利用一節(jié)自習(xí)課組織課前質(zhì)疑，給學(xué)生充分的時(shí)間談?wù)摻涣?。通過(guò)自主質(zhì)疑和組內(nèi)討論，最終形成了一系列課前有效質(zhì)疑，那么接下來(lái)課堂的中心就是圍繞學(xué)生的質(zhì)疑展開(kāi)。

二、 圍繞有效質(zhì)疑開(kāi)展課堂教學(xué)

（一）質(zhì)疑分類(lèi)形成教學(xué)模塊

學(xué)生拋出問(wèn)題，必然要在課堂上被解決。但從教師的角度出發(fā)，課堂也是需要被組織的。如果課前教師對(duì)學(xué)生質(zhì)疑沒(méi)有系統(tǒng)整理，那么，課堂就很容易被無(wú)序的問(wèn)題碎化，給人強(qiáng)烈的凌亂感。因此，為了保證課堂教學(xué)的效果，教師在備課時(shí)一定要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來(lái)整合學(xué)生的質(zhì)疑。在此階段，學(xué)生的質(zhì)疑已由小組討論有所篩選，教師的任務(wù)就是將各小組的質(zhì)疑分類(lèi)形成教學(xué)模塊。依據(jù)不同的文體，教師可先將質(zhì)疑以大類(lèi)別區(qū)分。例如，對(duì)于小說(shuō)文體，質(zhì)疑可圍繞“環(huán)境、人物形象、情節(jié)”區(qū)分;對(duì)于散文文體，質(zhì)疑可圍繞“內(nèi)容、主題、情感”區(qū)分;對(duì)于說(shuō)明文體，質(zhì)疑可圍繞“說(shuō)明對(duì)象、說(shuō)明特征、說(shuō)明方法、說(shuō)明語(yǔ)言”區(qū)分;對(duì)于議論文體，質(zhì)疑可圍繞“論點(diǎn)、論據(jù)、論證方法”區(qū)分;而對(duì)于古詩(shī)文，質(zhì)疑基本圍繞詞句義展開(kāi)，可按照行文順序排列，不必細(xì)分。在依照教學(xué)目標(biāo)確定好大類(lèi)的基礎(chǔ)上，如果有相應(yīng)的小類(lèi)別，例如，細(xì)節(jié)描寫(xiě)、修辭手法等，教師也可根據(jù)實(shí)際情況再細(xì)分小類(lèi)。

將質(zhì)疑分類(lèi)的好處就在于，教師把原本割裂的問(wèn)題組織成一個(gè)彼此有牽連的模塊化體系。而這些模塊都圍繞著主線(xiàn)——即課堂的教學(xué)重難點(diǎn)展開(kāi)。教師在課前完成這項(xiàng)工作，既讓自己充分了解了學(xué)生的困惑，也保證了課堂的有效性和連貫性，是十分必要的。將分類(lèi)后的質(zhì)疑以模塊為單位制作成演示文稿，并在學(xué)生的質(zhì)疑后附以姓名。附以學(xué)生姓名，是教師對(duì)學(xué)生課前預(yù)習(xí)的認(rèn)可和賞識(shí)，學(xué)生通過(guò)這種激勵(lì)機(jī)制，從心理上感受到自己是被重視的，對(duì)課堂的參與感也會(huì)更強(qiáng)。

（二）圍繞教學(xué)主線(xiàn)開(kāi)展課堂活動(dòng)

統(tǒng)編教材提倡自主學(xué)習(xí)，注重教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成，但并不是對(duì)學(xué)生采取放任自流的態(tài)度。教學(xué)相長(zhǎng)的前提是教為主，不然課堂就會(huì)變成一盤(pán)散沙。因此，一堂好的質(zhì)疑課最基本的要求就是教學(xué)目標(biāo)明確，主線(xiàn)清晰。并不是所有課文都能在各個(gè)方面給教師以深刻的教訓(xùn)和啟示，絕大多數(shù)文章只能在某一方面較為突出，那么教師的教學(xué)主線(xiàn)就是要以此為依據(jù)設(shè)計(jì)。因此，教師要按照教學(xué)由淺入深的順序，用一根線(xiàn)將這些質(zhì)疑按照重難點(diǎn)順序排列。教師設(shè)計(jì)的教學(xué)流程是框架，而已經(jīng)過(guò)幾輪篩選整合的質(zhì)疑就是框架里的內(nèi)容。所有的質(zhì)疑都是按照教學(xué)的順序、教學(xué)的重難點(diǎn)來(lái)分布的。教師在課堂上一步步解決質(zhì)疑的同時(shí)也就自然而然地達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)。例如，《狼》一課的重點(diǎn)在于對(duì)狼的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，次重點(diǎn)是對(duì)屠戶(hù)心理變化的描寫(xiě)，難點(diǎn)是對(duì)課文寓意的理解。那么，搜集學(xué)生的質(zhì)疑時(shí)，就可以將其分為針對(duì)狼、針對(duì)屠戶(hù)、針對(duì)寓意的三類(lèi)質(zhì)疑。通過(guò)學(xué)生對(duì)狼動(dòng)機(jī)的質(zhì)疑，討論出狼的神態(tài)、動(dòng)作都是為表現(xiàn)其狡黠的特征;通過(guò)學(xué)生對(duì)屠戶(hù)動(dòng)作描寫(xiě)的質(zhì)疑，討論出屠戶(hù)內(nèi)在由懼怕妥協(xié)到果斷反抗的心理變化;通過(guò)學(xué)生對(duì)“止增笑耳”的“笑”的質(zhì)疑，討論出不管狼有多狡猾，終會(huì)被識(shí)破的寓意。通過(guò)教師的設(shè)計(jì)安排，學(xué)生的質(zhì)疑就和教學(xué)目標(biāo)有了暗合。

統(tǒng)編教材在單元文本設(shè)計(jì)上，就包含了教讀課文和自讀課文。自讀課文是需要教師在學(xué)生自主討論后，進(jìn)行有規(guī)劃、深層次的指導(dǎo)，即新三學(xué)理論所倡導(dǎo)的“支持學(xué)習(xí)”與“提升學(xué)力”。而布魯納在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的理論中也提出：教師只起指導(dǎo)作用，而不控制具體的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，質(zhì)疑課絕不能上成教師單一答疑的形式，而是在教師的提示下，有組織地對(duì)問(wèn)題進(jìn)行討論。在課堂中，學(xué)生首先通過(guò)老師的分類(lèi)明確組內(nèi)質(zhì)疑關(guān)照文章的哪一方面，然后，按照教師安排的教學(xué)框架順序來(lái)逐步解決質(zhì)疑。分組交流時(shí)，小組既可以繼續(xù)討論組內(nèi)提出的質(zhì)疑，也可以在框架中尋找其他質(zhì)疑進(jìn)行討論。教師則需要仔細(xì)觀察學(xué)生的互動(dòng)，提供及時(shí)適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)輔助。在充分討論后，教師組織學(xué)生回答并作一定的評(píng)價(jià)，與學(xué)生共同得出結(jié)論。在解決學(xué)生質(zhì)疑的同時(shí)，教師也在一步步完成教學(xué)目標(biāo)。

學(xué)生是課堂的主人，但課堂也一定要有明確的中心感。因此，教師在設(shè)計(jì)時(shí)，一定要選擇圍繞課堂中心提出的質(zhì)疑，但這并不意味著要摒棄那些“偏離課堂中心但有趣”的質(zhì)疑。學(xué)生能提出有趣的問(wèn)題是難得的，教師不要扼殺學(xué)生的好奇心。不妨給課堂留下幾分鐘的時(shí)間，教師在不影響教學(xué)主體的前提下解決這些有趣的小疑惑，增添一些課外之趣。

三、 及時(shí)關(guān)注課后反饋

質(zhì)疑的最終目的是解疑，及時(shí)有效的課后反饋同課前質(zhì)疑一樣重要。反饋是由知識(shí)注入轉(zhuǎn)為思想溝通的過(guò)程，是加深學(xué)生對(duì)文本理解的過(guò)程。學(xué)生課前充分預(yù)習(xí)，教師課堂上精心組織答疑，就是為了讓學(xué)生真正走進(jìn)課文，理解課文。然而學(xué)生究竟掌握了多少，必須通過(guò)反饋來(lái)呈現(xiàn)。教師鼓勵(lì)好的提問(wèn)，更看重好的回答。教師常談到“學(xué)習(xí)的智慧”，而智慧的內(nèi)涵是“以認(rèn)識(shí)為智，以領(lǐng)悟?yàn)榛邸！睂W(xué)生在課堂上只能做到短期記憶，要將這種認(rèn)識(shí)性的記憶真正理解內(nèi)化，就必須靠記錄的方式鞏固。課前學(xué)生將組內(nèi)討論的質(zhì)疑手寫(xiě)記錄，課后同樣需要用自己的語(yǔ)言書(shū)面解答。學(xué)生書(shū)面答疑的過(guò)程，就是將認(rèn)識(shí)性記憶內(nèi)化為理解性記憶的過(guò)程。因此，教師要特別關(guān)注學(xué)生課后書(shū)面反饋，因?yàn)樗呛饬恳还?jié)課有效性的最佳渠道。教師要利用批改的方式，讓學(xué)生感受到答疑反饋的重要性，從而促使學(xué)生在課堂上更認(rèn)真地聆聽(tīng)和思考。學(xué)生的反饋也可以幫助教師認(rèn)識(shí)到學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度，從而使教師了解到課堂教學(xué)的實(shí)效性。因此，反饋對(duì)師生是共贏的。

近年來(lái)，質(zhì)疑題型在逐步走進(jìn)語(yǔ)文試卷，說(shuō)明教育者越來(lái)越關(guān)注學(xué)生對(duì)文本的思考。因此，學(xué)會(huì)質(zhì)疑也逐漸成為教學(xué)的熱點(diǎn)。學(xué)生課前每一次質(zhì)疑訓(xùn)練，都是與文本近距離對(duì)話(huà)。學(xué)生在課堂中的每一次質(zhì)疑訓(xùn)練，都是與文本近距離對(duì)話(huà)。學(xué)生在課堂中的每一次研討，都在幫助其構(gòu)建一個(gè)文本框架。學(xué)生在課后每一次答疑反饋，都是將知識(shí)點(diǎn)內(nèi)化于心的過(guò)程。因此，利用學(xué)生課前質(zhì)疑引導(dǎo)初中語(yǔ)文課堂，既提升了學(xué)生的思考力，也提升了學(xué)生的應(yīng)試能力。

質(zhì)疑課固然增強(qiáng)了學(xué)生思維的活躍性。但是，教師大可不必把每一節(jié)課都上成質(zhì)疑課。要讓學(xué)生真正提出有價(jià)值的問(wèn)題，一個(gè)單元精選1-2篇重難點(diǎn)分布交廣的精讀課文即可。因此，一節(jié)高質(zhì)量的質(zhì)疑課對(duì)師生的要求都是很高的。面對(duì)精讀文本，學(xué)生要有敏銳的思考力和良好的協(xié)作力，教師要有準(zhǔn)確地判斷力和積極的組織力。盡管質(zhì)疑課的成功與否受到教師和學(xué)生自身素質(zhì)制約，但筆者相信這些能力是可以通過(guò)數(shù)次課堂試驗(yàn)來(lái)提升的。概言之，把學(xué)生課前質(zhì)疑引入初中語(yǔ)文課堂，是符合統(tǒng)編教材教學(xué)理念的積極嘗試，而“讓學(xué)生真正親近文本，熱愛(ài)閱讀”則是提倡學(xué)生質(zhì)疑的理想目標(biāo)。

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作者簡(jiǎn)介：王曉，江蘇省南京市，南京市弘光中學(xué)。