沈瑩瑩

（鹽城幼兒師范高等?？茖W(xué)校，江蘇鹽城 224000）

隨著教育部2014年《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》[1]文件的發(fā)布，教育領(lǐng)域課程改革全面推進(jìn)， 核心素養(yǎng)逐漸成為教育改革的關(guān)鍵詞，指引著教育改革的方向。 由此，學(xué)前教育領(lǐng)域也不斷進(jìn)行課程改革，關(guān)注點從兒童“學(xué)什么”轉(zhuǎn)向“怎么學(xué)”，更加注重培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。深度學(xué)習(xí)符合當(dāng)前幼兒園課程改革的需求， 同時幼兒園區(qū)域活動的性質(zhì)決定了幼兒在活動中需要進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。 但是當(dāng)前幼兒在區(qū)域活動中的深度學(xué)習(xí)依然存在問題，整體水平較低。 因此，針對當(dāng)前區(qū)域活動中幼兒深度學(xué)習(xí)存在的不足之處， 提出促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的策略， 以期能夠更好幫助幼兒在區(qū)域活動中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

1 核心概念界定

深度學(xué)習(xí)又稱為“深層學(xué)習(xí)”，與“淺層學(xué)習(xí)”相對。它是在一定的社會需求中發(fā)展起來的概念。國外學(xué)者Ference Marton 和Roger Saljo 最早提出深度學(xué)習(xí)一詞， 并在其作品中首次論述深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)兩個相對的概念[2]。 國內(nèi)學(xué)者何玲、黎加厚將深度學(xué)習(xí)定義為：深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實， 并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中， 能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)[3]。 結(jié)合前人研究，本文的深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵是指學(xué)習(xí)者在真實地問題情境中， 主動學(xué)習(xí)，積極探索與反思，在對問題的理解和分析基礎(chǔ)上嘗試解決問題，并發(fā)展高階思維的一種學(xué)習(xí)方式。

馮曉霞教授指出， 深度學(xué)習(xí)不等同于超越兒童理解能力的高難度內(nèi)容的學(xué)習(xí)， 并指出幼兒在區(qū)域活動中也可以進(jìn)行深度學(xué)習(xí)[4]。 盧素芳等人指出，幼兒階段的深度學(xué)習(xí)是指重視引導(dǎo)幼兒在直接感知、實際操作、親身體驗的過程中實現(xiàn)對知識意義追求，幫助幼兒形成或許受益終身的探究自覺[5]。

2 區(qū)域活動中幼兒深度學(xué)習(xí)存在的問題

2.1 學(xué)習(xí)主動性不強(qiáng)

深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動性， 它是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部驅(qū)動力。 但在區(qū)域活動中依然存在學(xué)習(xí)主動性不強(qiáng)的問題， 幼兒不愿意主動選擇區(qū)角進(jìn)行活動，一味地等待教師的分配，對所選擇的區(qū)域活動缺乏興趣和探究的欲望。 如案例1，區(qū)域活動時間到了，小朋友們自行選擇區(qū)角開展游戲。 而這時，多多小朋友一直未選擇區(qū)角進(jìn)行活動， 教師見狀牽著多多走向了娃娃家， 讓多多和娃娃家的小朋友一起游戲。然而一直到游戲結(jié)束，多多始終未參與到娃娃家的游戲中。其次，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，興趣難維持。在區(qū)域活動開展的過程中不清楚自己該干些什么，總是東張西望，頻繁更換活動材料，不能專注于自己的操作活動。

2.2 獨立思考、判斷能力缺乏

深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程， 有自己的想法、主見，有獨立思考、判斷的能力。但是部分幼兒在區(qū)域活動中單純的是對教師之前活動內(nèi)容的再現(xiàn)，缺乏自己的思考和創(chuàng)造，過分追求像與不像；其次， 在進(jìn)行區(qū)域活動的過程中， 幼兒依賴教師的指導(dǎo)，希望教師可以幫助解決活動中遇到的困難，缺少獨立思考，對教師給出的答案全盤接受，沒有任何質(zhì)疑。 如案例2，丁丁正在建構(gòu)區(qū)搭建自己的“家”，她用不同形狀的積木將“家”圍了起來。當(dāng)圍合結(jié)束后，丁丁又開始將積木往“圍墻”上搭建。此刻，老師走過來問丁?。骸澳愕募乙呀?jīng)建好了， 可是你要怎么進(jìn)自己的家呢？ ”丁丁沒有回答老師，仍然繼續(xù)搭建“圍墻”。 老師繼續(xù)問：“丁丁，你家的門在哪里？ ”丁丁回道：“我家沒有門”。 老師說，“沒有門怎么行呢？ 沒有門就不能進(jìn)去了?。∧憧梢园堰@幾個積木拿開，這樣就有門了。 ”丁丁聽了老師的話，于是將老師指的地方的積木拿開了。

2.3 新舊經(jīng)驗之間缺乏聯(lián)系

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)新舊經(jīng)驗之間的聯(lián)系， 要求學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿陆?jīng)驗與已有知識經(jīng)驗相聯(lián)系， 并且能夠在已有的認(rèn)知經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識， 從而形成新的知識體系。 在區(qū)域活動中部分幼兒無法將新舊經(jīng)驗之間建立聯(lián)系，主要表現(xiàn)在：首先，幼兒無法有效提取自己的已有經(jīng)驗。對于已有經(jīng)驗背景，只能說出大概的內(nèi)容，無法描述具體特征。所以在提取舊經(jīng)驗時，容易遇到困難。 其次，還體現(xiàn)在幼兒需要在教師的引導(dǎo)提示下才能夠激活自己的原有經(jīng)驗， 在區(qū)域活動的過程中幼兒大多不能將自己的舊經(jīng)驗與自己當(dāng)前的操作活動之間建立聯(lián)系。最后，幼兒能夠?qū)⑵湟延械慕?jīng)驗特別是熟悉的經(jīng)驗多次運用到活動過程中， 對于獲得的新經(jīng)驗則無法在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上進(jìn)行加工改造。

2.4 元認(rèn)知發(fā)展水平較低

元認(rèn)知即對認(rèn)知的認(rèn)知， 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)活動的自我調(diào)節(jié)和自我監(jiān)控， 注重學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)活動的評價與反思。 但是部分幼兒在區(qū)域活動中的自我調(diào)控能力較差，容易情緒化，承受挫折能力較弱，容易退縮、沮喪甚至是放棄游戲。 面對困難缺乏耐心，缺乏嘗試解決問題的勇氣，不能夠很好地調(diào)整自己的活動。幼兒的自我評價和反思意識薄弱。區(qū)域活動結(jié)束之后無法對自己的活動表現(xiàn)、操作過程、探索結(jié)果進(jìn)行反思和評價，習(xí)慣跟隨他人的想法。如案例3，美工區(qū)的賀卡設(shè)計活動結(jié)束之后，老師問設(shè)計了蘋果賀卡的小朋友：“你能說說為什么要這樣設(shè)計嗎？”該小朋友搖搖頭說“不能”?！澳悄阌X得自己設(shè)計的怎么樣？ ”老師又問道。 該小朋友回答：“我覺得挺好的”。

3 區(qū)域活動中影響幼兒深度學(xué)習(xí)的原因

3.1 區(qū)域活動時間不充足

充足的區(qū)域活動時間是幼兒進(jìn)行自主探索和發(fā)現(xiàn)的必要保證， 也是幼兒在區(qū)域活動中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的重要保障。首先，有些教師在區(qū)域活動開始之前就要求孩子聽到鈴鼓聲就必須放下手里的游戲材料。因此，很多幼兒在還未完成自己的探究活動的情況下就不得已而終止。其次，有的教師還未能真正認(rèn)識到區(qū)域活動的價值， 而是將區(qū)域活動理解為集體教學(xué)的延伸或者是幼兒來園、離園的過渡。這一系列零散時間都無法保證幼兒進(jìn)行完整的、 系統(tǒng)的活動探索， 從而導(dǎo)致幼兒只能獲得零散的經(jīng)驗而無法維持深度學(xué)習(xí)的進(jìn)行。

3.2 區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)成人化

在區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，教師往往以自我為中心，對環(huán)境的美觀性和材料的逼真性要求較高， 而忽視了區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)的本來意圖， 從而影響幼兒持久探索的興趣。 首先，區(qū)域環(huán)境、材料過于逼真容易限制幼兒的思維和想象，不利于幼兒的探索和思考，從而影響幼兒的深度學(xué)習(xí)。其次，區(qū)域環(huán)境的創(chuàng)設(shè)流于形式化、表面化、更新頻繁化，教師往往為了應(yīng)付幼兒園層面以及上級部門的檢查工作， 較少的關(guān)注幼兒的興趣和需要。 而這一切都不利于幼兒在區(qū)域活動中的深度學(xué)習(xí)。

3.3 區(qū)域材料投放盲目化

區(qū)域活動材料投放的盲目化主要表現(xiàn)在以下幾個方面：第一是材料的種類較少、數(shù)量不足，導(dǎo)致幼兒之間經(jīng)常發(fā)生材料的爭搶現(xiàn)象， 從而影響幼兒的探索活動。同時重復(fù)操作使用一樣的材料，很難獲取新的知識經(jīng)驗。 第二是材料投放較少考慮材料的層次性。低結(jié)構(gòu)、高開放的材料能夠為幼兒提供更多自主探索、運用知識經(jīng)驗進(jìn)行思考和創(chuàng)造的機(jī)會，以此引發(fā)幼兒在區(qū)域活動中的深度學(xué)習(xí)。高結(jié)構(gòu)、逼真的材料不利于孩子的思考、探究，也不利于幼兒興趣的維持。

3.4 區(qū)域活動指導(dǎo)模式化

幼兒在區(qū)域活動中的深度學(xué)習(xí)離不開教師的指導(dǎo)，有教師指導(dǎo)的游戲更能提升幼兒的游戲水平、促進(jìn)幼兒能力的發(fā)展。 有些教師為了保證各區(qū)域都有幼兒，會事先給孩子們分好區(qū)域并強(qiáng)行指派任務(wù)。這種情況下，幼兒的自主性無法體現(xiàn)，學(xué)習(xí)者處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，因此不利于深度學(xué)習(xí)的進(jìn)行。有些教師將維持秩序放在了區(qū)域活動指導(dǎo)工作的第一位， 禁止幼兒之間的交流和溝通。 這一行為阻礙了幼兒之間的經(jīng)驗分享、想法交流，阻礙了幼兒在區(qū)域活動中的深度學(xué)習(xí)。另外，部分教師喜歡以一種方式指導(dǎo)全體幼兒，說得最多的便是“你再開動腦筋想想看，老師相信你可以的”。

3.5 區(qū)域活動評價形式化

教師會在區(qū)域活動結(jié)束之后設(shè)置評價環(huán)節(jié)，但多流于形式，教師主導(dǎo)較多。主要表現(xiàn)在：第一，教師評價“一言堂”的現(xiàn)象，教師處于主導(dǎo)地位，習(xí)慣將自己的想法強(qiáng)加給幼兒， 幼兒缺少與同伴交流討論的機(jī)會。 但是深度學(xué)習(xí)需要學(xué)者在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思批判學(xué)習(xí)，善于質(zhì)疑、善于反思提出問題。第二，評價目標(biāo)缺失，有針對性、有價值的評價較少。 教師在傾聽幼兒的總結(jié)和反思之后， 常常以“你做得真棒，繼續(xù)保持”這樣的話語來評價幼兒，教師缺乏反饋。第三，活動評價重結(jié)果、輕過程。然而幼兒在活動過程中表現(xiàn)出來的專注、思考、討論、合作、鉆研等才是促進(jìn)幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的重要因素。

4 區(qū)域活動中幼兒深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)策略

4.1 創(chuàng)設(shè)支持性的游戲環(huán)境

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中提出：“環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展?！盵6]因此，為幼兒創(chuàng)設(shè)支持性的游戲環(huán)境能夠為幼兒在區(qū)域活動中提供更多主動探究、積極思考、合作協(xié)商、創(chuàng)造和想象的空間，從而促進(jìn)區(qū)域活動中的深度學(xué)習(xí)。

第一，創(chuàng)設(shè)富含問題的真實情境。富含問題的游戲情境，能夠激發(fā)幼兒強(qiáng)烈的求知欲望和探究興趣。真實的情境更有助于幼兒遷移自己的生活經(jīng)驗并解決問題，同時在解決問題的過程中習(xí)得新知識技能。

第二，提供低結(jié)構(gòu)、高開放的游戲材料。低結(jié)構(gòu)、高開放的游戲材料包含著更多的問題， 更多可探究的空間，更多思考和創(chuàng)造的機(jī)會，從而保證深度學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行。

第三，持續(xù)觀察并給予恰當(dāng)指導(dǎo)。教師要在游戲中持續(xù)、全面地觀察幼兒的行為，在鼓勵幼兒探索、嘗試的前提下，適時支持及參與幼兒的游戲，讓幼兒在游戲的過程中獲得成功感， 從而引發(fā)深度學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行。

4.2 尊重、追隨幼兒的興趣

興趣是最好的老師， 也是幼兒學(xué)習(xí)、 探索的動力，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提。因此，在區(qū)域活動中，教師要尊重、追隨幼兒的興趣，引導(dǎo)幼兒主動深入持久的學(xué)習(xí)。 首先，教師要尊重幼兒的學(xué)習(xí)興趣，尊重幼兒自主選擇活動的權(quán)利， 讓幼兒在自主游戲的過程中體驗到樂趣，誘發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)。 其次，教師應(yīng)追隨幼兒的興趣，尊重幼兒的個體差異，適時調(diào)整難度，及時提供支架，鼓勵幼兒大膽質(zhì)疑和表達(dá)、主動尋找答案解決問題，支持幼兒探索活動的深入。最后，教師應(yīng)激發(fā)幼兒的興趣，在幼兒已有經(jīng)驗基礎(chǔ)之上引入具有一定挑戰(zhàn)性的問題， 維持并激發(fā)其不斷探究的興趣，支持幼兒朝著更高水平發(fā)展。當(dāng)幼兒探究興趣減弱時， 教師應(yīng)適時介入并鼓勵幼兒勇于克服困難，及時調(diào)整活動，以維持幼兒的學(xué)習(xí)。

4.3 保證充足的活動時間

馬拉古齊曾說：“我們必須尊重成熟的時間、發(fā)展的時間、使用工具的時間和了解工具的時間，以及幼兒能以全面的、或緩慢的、或豐富的、或明亮的發(fā)展……這些時間是文化智慧與生物智慧的一種測量方式。 ”[7]由此可見，學(xué)習(xí)需要時間的沉淀和積累，幼兒的深度學(xué)習(xí)更需要充足的時間來保障。因此，教師要能夠保障和支持幼兒在區(qū)域活動中的時間。 既要保證每天的區(qū)域活動有足夠的時間讓幼兒自主活動，又要保證每次的區(qū)域活動時間的充足，從而確保大部分幼兒能夠有時間完成自己的活動。同時，教師要學(xué)會“等待”，給予幼兒充足的思考、討論時間，把思考的機(jī)會留給幼兒，讓幼兒體驗學(xué)習(xí)的樂趣。深入持久的探索時間，才能夠促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。

4.4 適當(dāng)“引入”主題，整合課程內(nèi)容

幼兒園的主題探究活動是幼兒園課程的重要組成部分，強(qiáng)調(diào)幼兒的主動探究。 適當(dāng)“引入”主題，將主題思想貫穿于區(qū)域活動之中， 實現(xiàn)主題活動與區(qū)域活動之間的有機(jī)整合， 幫助幼兒獲得完整的知識經(jīng)驗，讓幼兒整體、自主、和諧的發(fā)展，從而為深度學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。其次主題的“引入”，可以豐富和擴(kuò)展區(qū)域活動的內(nèi)容，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，從而幫助幼兒在區(qū)域活動中有更明確的任務(wù)意識， 專注持久的進(jìn)行探索；還可以促使幼兒多角度思考、看待問題，并將所學(xué)知識遷移運用到區(qū)域活動的情境中，促進(jìn)新舊知識的整合和建構(gòu)。

4.5 注重反饋和多元化的評價

通過教師的評價和反饋， 能夠激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)幼兒的自主發(fā)展；提高幼兒在區(qū)域活動中游戲的質(zhì)量，建構(gòu)知識經(jīng)驗，保持深度學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行。因此，注重區(qū)域活動的反饋和多元化評價是必要也是必需的。 第一，評價主體的多元化，打破教師評價“一言堂”的現(xiàn)象。重視教師評價、幼兒自評以及同伴互評，使得評價主體朝著多元化的方向發(fā)展，從而推進(jìn)區(qū)域活動的有效開展， 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行。 第二，評價方法的多元化，靈活選擇并有針對性地進(jìn)行評價，摒棄“你真棒、你真厲害”這樣統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化的評價。 第三，評價內(nèi)容的多元化，評價內(nèi)容不僅要關(guān)注活動的結(jié)果，還要關(guān)注活動探究過程。