李名亞

（黃河水利職業(yè)技術學院，河南開封 475004）

自20 世紀70年代以來， 西方外語教學法對我國的外語語言教學起到了借鑒和啟迪的作用，但“拿來”的外語教學法終究無法解決因教學對象、教學環(huán)境和學習目的不同而產生的諸多問題， 導致外語教學中學用分離、課堂教學效率低、學生學習成果難以提升等問題[1]。 因此，以北京外國語大學文秋芳教授為代表的中國學者結合中國國情、教情和學情，從外語教學全球化的視野出發(fā)， 創(chuàng)建了既擁有本土特色又具有國際視野的中國外語教學理論——“產出導向法”，簡稱POA。 POA 理論體系經歷了預熱期、雛形期、形成期、修訂期和再修訂期十余載，已形成理論較為完善、實踐效果較為顯著的英語教學新理念，同時該理論在國際學界也產生了一定影響。

1 “產出導向法”理論概述

“產出導向法”主要包括三方面：教學理念、教學假設和教學流程，三者相輔相成，缺一不可。其中，教學理念是教學假設和教學流程的指導思想, 教學假設是教學流程的理論支撐, 教學流程是教學理念和教學假設的實現方式。

POA 教學理念包含 “學習中心”“學用一體”和“全人教育”3 個基本原則：一是“學習中心說”，更加聚焦學習過程本身，更能反映學校教育的本質，強調課堂教學的一切活動要服務于學習的實效性； 二是“學用一體說”，注重輸入和輸出相結合，倡導學、用無縫對接，融為一體，提倡學用結合；三是“全人教育說”，注重人的屬性、外語課程與高等教育的關系、教育和語言的本質，強調通過話題、輸入材料及活動形式的選擇，促進學生全面、均衡發(fā)展，堅持“教育要為人的全面發(fā)展服務”[2]。 POA 教學理論打破了我國高校長期以文本和以教師為中心的課堂格局， 將學習和應用緊密結合。 教學的目的不僅是需要提升學生的聽讀能力，更要發(fā)展其綜合語言運用能力，同時還需深化學生的文化意識、邏輯和思辨能力，這些是傳統(tǒng)英語教學方法很難達到的目標，而在POA 教學理念中卻成為教學的起點，最終實現以用促學。

POA 教學囊括輸出驅動、輸入促成和以評促學3 個階段， 由此決定了教學的3 個關鍵環(huán)節(jié)： 一是“驅動”環(huán)節(jié)，即教師通過設計具有潛在交際價值的模擬交際情景和任務來激發(fā)學生完成任務的熱情；二是“促成”環(huán)節(jié)，即教師通過提供相應的輸入材料，引導學生通過對視聽和閱讀材料的選擇和加工,確保產出任務的促成；三是“評價”環(huán)節(jié)，即在教師專業(yè)化教學的指導下，學生在評價學習的同時學習評價，將評價作為強化和深入學習的方式方法。

POA 理論體系將英語教學的中心聚集在教育的終極目的上，克服學用分離的英語語言教學弊端，同時也提高了學生的學習效率和學習成績感， 激發(fā)學生進一步的學習動力。

2 “產出導向法”在大學英語課堂教學中的應用實踐

《大學英語課程教學要求》中明確指出大學英語教學的目標應為“培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力， 同時發(fā)展其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)”[3]。因此基于POA 理論體系，筆者設計了驅動、 促成和評價3 個教學階段的教學形式和任務，嘗試將POA 教學理論體系運用于大學英語教學中來。 其實驗對象為教學年級非專業(yè)英語自然班， 使用教材為外語教學與研究出版社出版的《致用英語（口語教程）》，教學時長為8 周。

依據“產出導向法”所主張的“學用一體”理念，筆者對傳統(tǒng)教學過程進行了重新設計， 設計了由驅動—促成—評價3 個環(huán)節(jié)構成的完整教學流程，意在探究在POA 教學模式框架下，大學英語教師的教學質量和學生目標語言掌握情況是否與傳統(tǒng)教學模式存在顯著差異， 是否能夠真正實現高效的課堂教學和提高學生目標語言學習能力的目的[4]。此處將以《致用英語（口語教程）》下冊第十五單元How different is the East from the West? 教學為例，詳述教學過程中“驅動”“促成”和“評價”這3 個階段。

2.1 驅動階段

激發(fā)學生的內在學習驅動力和學習積極性是產出導向法的起點。在驅動環(huán)節(jié)，筆者首先確定該單元的學習目標，設計具有潛在交際價值的任務，即通過學習可以表達中西差異， 尤其是差異背后所折射的價值觀、信仰及思維方式的差異，能夠分析差異背后的主客觀因素。

圍繞此學習目標和任務， 筆者首先設計了一個分組討論環(huán)節(jié)， 學生需要闡述中西方文化三點及以上的差異，激發(fā)學生的產出欲望，并發(fā)現其詞匯及句型儲備的不足，對后續(xù)學習產生驅動力。 與此同時，向學生發(fā)出產出任務清單，通過智能課堂和手機、電腦移動端向學生提供學習材料，讓學生提前讀課文、聽課文錄音和觀看視頻，收集有關文化的基本詞匯，整合所接收英文閱讀材料的邏輯思路。 其次再讓學生以小組為單位，從任務單中認領產出任務，完成組內分工，進行自主選擇性學習[5]。 最后根據學習目標的需求， 對學生自主學習過程中產出的材料內容進行邏輯整合和補充、引導和實踐。

2.2 促成階段

促成階段是3 個階段中的中心和重心。課上，依據課前提供的學習材料， 筆者以圖片的形式展示了3 種不同的中西方差異：教育差異、飲食差異和風俗差異。然后為學生創(chuàng)造場景，分小組分別論述3 種不同類型的文化差異， 引導學生分析引起差異背后的原因，及收集展示支撐材料。 上述熱身之后，筆者指導學生圍繞輸出任務， 選用相應的輸入材料進行學習，促成任務的順利完成。 比如，要求學生通過限時演講展示他們所理解影片中關于東西方文化的差異， 并引導他們就引起這些差異的深層次原因展開討論，達到訓練學生語言概述能力的目的。

接下來，筆者用提問的方式引導學生思考，通過回答問題， 學生們實現了對驅動和促成過程中輸入材料的思考和整合。 然后要求學生結合新舊知識來進行小組討論，完成任務輸出。 在此期間，語言教學將不限于對用詞、句法、修辭的講解和分析，而是站在全局的角度， 引導學生關注輸出表達的主旨觀點和語篇結構，行成獨特的個人見解，構建清晰的語言表達結構圖[6]。

最后，要求學生們以小組形式，自選一個中西方文化差異的課題。并就該課題，各小組成員進行角色分工，準備一個20min 的PPT 演講。 在這個過程中，學生從重復性的運用語言過渡到創(chuàng)造性地運用語言，做到學以致用。 與傳統(tǒng)課堂相比，POA 課堂上，學習需求和學習的目的不再是空泛的講解， 而是通過緊湊設計課堂環(huán)節(jié)，細化學習任務。而這些任務富有挑戰(zhàn)性，同時能緊密聯系學生課前的知識輸入，將學生的學習積極性充分調動起來。

2.3 評價階段

在評價階段，課程設計采用了“師生合作評價”評價法， 該評價方法貫穿于教學各個階段， 并受到“產出導向法”的提倡。在完成每項教學環(huán)節(jié)后，學生們將以小組為單位進行自評和互評， 同時給予對方改進意見。 對于學生們語言表述中一些常見的語法及用語錯誤， 筆者將在課堂的教學過程中給予及時糾正及補救教學，并指出一些演講策略和技巧。與此同時，筆者將聽取學生們的觀點，從中獲益、吸收，用于下一次課堂內容的補充和改進， 對自己的教學進行反思。 這種“師生合作評價”不僅有助于學生在了解學習成果的同時進一步提高自己的產出質量，也幫助教師了解和提升教學效果， 兼有促學和促教的作用。

同時， 評價的階段可以分為即時評價和延時評價。 即時評價是指教師在學生進行選擇性學習和任務產出的過程中對其進行的評價， 主要表現在課前學生對輸入知識進行信息處理時， 教師會對學生自學方式和方法給予一定指導和輔助， 提高學生的學習效率[7]。 同時在課堂上，通過傳統(tǒng)課堂問題回答和智能課堂參與環(huán)節(jié)相結合， 教師對學生的即時產出給予評價，強化學生的學習效果。 延時評價，即為課后教師對學生課堂任務產出的評價， 此類產出任務一般分為口頭報告和書面表達的形式。 筆者在此次教學的實踐中采用即時評價和延時評價相結合，及時強化學生學習效果和產出任務， 通過組織學生進行小組互評和教師點評相融合的師生合作評價法，指出學生優(yōu)點，提出改進措施，提高學生學習和課堂教學的效率。

3 實踐結果

為了清楚了解POA 教學法的有效性，下面將從“課堂參與度”“學習獲得感”和“目標輸出質量”3 個方面總結研究成果。

3.1 課堂參與度

在整個教學的實施過程中，較傳統(tǒng)教學法，學生們參與課堂活動的積極性更高。 在實驗班內進行調查問卷的結果顯示，90%的同學表示學習的積極性大幅度提高，主要表現為：上課注意力更加集中，愿意主動參與課堂思考， 積極參加小組討論、 回答問題，并勇于提出問題，學生們智能課堂和云課堂的使用率大幅提高，課上學生的學習效率顯著提升。但還有一小部分學生存在回答問題不積極、 課堂參與討論度低、注意力不能夠長時間集中等問題，這與學生在傳統(tǒng)教學模式下，長期養(yǎng)成的學習習慣有關，同時也與學生的學習性格有一定關系， 需要日后教師在教學的過程中更加注重對學生學習性格的訓練和培養(yǎng)。

3.2 學習獲得感

調查問卷結果顯示， 通過實施POA 教學法，學生認為口語表達能力顯著提高， 學習獲得感明顯增強。主要表現為：93%的學生認為自己在英語表達的過程中，其語言產出能力取得顯著提升，邏輯思維更加清晰、嚴謹；82%的學生認為自己文化類英語詞匯儲備明顯增多，閱讀速度、對信息的接收和處理能力和邏輯思維能力得到了提升。同時，學生對中西方文化的差異也有了更多層次上的認識， 其中知識面增長最多的是教育、飲食和哲學3 個方面，激發(fā)了學生們課下對于此類學習課題自我研究的興趣。 與此同時，63%的學生認為思辨能力有所提升，具體表現為對中西方教育、 飲食和文化的深層次思考和差異的理性分析， 這有利于學生在課后主動用英語或其他所學目的語與國際友人進行交流， 達到個體中西方文化交流的目的。

3.3 目標輸出質量

經統(tǒng)計分析，所有學生的任務完成度高，輸出成果不但吸收了課堂上教師所傳授的知識， 并且融合了課前任務清單學生自主完成的選擇性學習內容。學生將學習成果消化吸收， 作業(yè)內容完成充實有條理，大部分的學生都能夠做到有深度的剖析問題。在學生們完成目標輸出時， 受課堂上深度思考模式的影響，會自覺從多方面思考問題。學生們在目標輸出時，對涉及文化的詞匯表述都十分準確，但在部分普通語法和詞匯表達上還存在一些問題， 這是由于學生的英語基礎水平和語法功底在短時間內是無法取得顯著提高所導致的。 這表明文化類詞匯的強化教學使學生牢固掌握此類詞匯，熟練運用單詞本身。但如何用簡單詞匯表達構架的思維邏輯才是教學的重點，更是教學的難點。同時，值得注意的是，受長期學習習慣的影響， 學生們深度思考能力并不是短期內能獲得明顯提升的，需要后期的不斷練習。

4 結語

對于以需求為導向的英語教學，“產出導向法”是切實有效的。 通過構建“輸出驅動+輸入促成+產出評價” 的混合教學模式， 可以提高學生課堂參與度、學習獲得感和目標輸出質量。 同時，經過一段時間的訓練，學生知識面明顯擴大，自信心成倍增強，合作和溝通能力、 思維廣度和深度、 批判性思維能力、文學審美和文化鑒賞力、英語表達的準確度和流利度等也都有顯著提升。 同時，POA 作為一個“走在路上”的理論教學模式，限于主客觀原因的影響，教學設計和課堂活動的很多細節(jié)還有待完善，POA 理論的實踐性和操作性需要增強。也只有這樣，才能為中國英語教學帶來創(chuàng)新性發(fā)展，讓學生真正實現“以用促學”“以學助用”“學以致用”“學有所成”。