伍春蘭 史紅靜

(1.北京教育學院 100120； 2.北京市通州區(qū)潞河中學 101149)

從數(shù)學角度發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力、分析和解決問題的能力(簡稱“四能”)，[1]已寫入普通高中數(shù)學課程標準2017年版的課程目標中. 不爭的事實是，中學數(shù)學課堂教學中，分析和解決問題的教學活動易尋，而學生在教師引導下發(fā)現(xiàn)和提出問題的活動難覓.

我們認為，把研究或處理的對象當作一個系統(tǒng)，研究系統(tǒng)、要素及環(huán)境三者的相互關(guān)系和變動的規(guī)律性，強調(diào)整體、聯(lián)系、動態(tài)和最佳等觀點.[2]不僅有利于分析和解決問題，更有助于發(fā)現(xiàn)和提出問題. 下面以高中復習課“導數(shù)應(yīng)用”為例，呈現(xiàn)我們的教學思考、實踐與反思.

1 現(xiàn)象描述

不等式及方程唯一解的證明，課堂上通常教師直接呈現(xiàn)命題，先粗略分析證明思路，就利用導數(shù)證明，最后是簡單回顧. 其中，證明步驟可概括為四步：(1)構(gòu)造新函數(shù)；(2)求導數(shù)找駐點；(3)(列表)分析；(4)結(jié)論. 例如，不等式ex≥x+1的證明、方程ex=x+1唯一解的證明，就是先構(gòu)造新函數(shù)f(x)=ex-x-1，然后按上述步驟完成. 如果不易求出駐點，比如不等式ex>lnx+2的證明，教師會重點講述如何利用“設(shè)而不求”的思想以解決問題. 即教學重點在于形成解決問題的套路，而命題是如何發(fā)現(xiàn)和提出的，命題之間有什么關(guān)系，數(shù)與形怎樣結(jié)合，教學中鮮有問津.

2 學生調(diào)研

2.1 問卷設(shè)計

我們設(shè)計了四種前測試卷. 試卷1、3從指數(shù)函數(shù)f(x)=ex出發(fā)，考察與y=x+1、g(x)=lnx有關(guān)的可能結(jié)論. 試卷2、4從對數(shù)函數(shù)g(x)=lnx出發(fā)，考察與y=x-1、f(x)=ex有關(guān)的可能的結(jié)論.

每張試卷共有兩大問題，問題(2)四張試卷都一樣：請寫出與f(x)=ex和g(x)=lnx有關(guān)的所有可能的結(jié)論. 試卷1、2的問題(1)提供了函數(shù)圖象，試卷3、4的問題(1)給出了提問示例，見表1.

表1 四份前測試卷問題(1)

2.2 統(tǒng)計分析

參與前測的學生來自北京市某示范高中校普通班，共80人. 將學生分成水平相當?shù)乃膫€組，每組完成表1中的一種測試. 各試卷中問題(1)、(2)分別統(tǒng)計，其結(jié)果見表2、表3.

表2 各試卷問題(1)的反饋結(jié)果(%)的統(tǒng)計表

表3 各試卷問題(2)的反饋結(jié)果(%)的統(tǒng)計表

由表2和表3，我們獲得了如下幾條結(jié)論：

(1)準確的圖形語言更容易讓學生發(fā)現(xiàn)和提出有價值的數(shù)學問題.

(2)無論從指數(shù)函數(shù)還是對數(shù)函數(shù)出發(fā)，學生發(fā)現(xiàn)和提出新問題的結(jié)果相差不大(排除一位數(shù)學思維特別好的學生的影響因素).

(3)五成多(試卷有圖)學生或不足一半(試卷無圖)學生能提出恒成立問題(ex≥x+1)，沒有學生提出存在性問題(方程ex=x+1僅有唯一解x=0).

(4)能用數(shù)學符號語言描述數(shù)學問題的學生明顯少于發(fā)現(xiàn)問題的學生比例.

(5)部分學生畫圖不準，影響了發(fā)現(xiàn)提出問題的質(zhì)量. 還有部分學生即使圖象畫的準確或試卷給出，依然對圖象中的數(shù)學關(guān)系視而不見.

(6)僅有幾位學生提出不等關(guān)系ex≥lnx+2，雖然沒有考慮到等號不成立情形.

結(jié)論(1)到(5)表明，不少學生由函數(shù)(圖象)發(fā)現(xiàn)不等式問題，特別是方程問題的意識缺失，數(shù)學語言表達欠佳，也反映出我們教學的問題：僅重視不等式、方程唯一解問題轉(zhuǎn)化為函數(shù)問題的求解證明，而由函數(shù)(圖象)發(fā)現(xiàn)不等式、方程問題的逆向思考不足，數(shù)與形的系統(tǒng)思考及數(shù)學表達訓練不夠，特別是由形到數(shù). 結(jié)論(6)、(7)顯示部分學優(yōu)生有較高的數(shù)學思考水平，以解題為目的教學將會壓抑他們的發(fā)展. 如何將學生思維水平的差異轉(zhuǎn)化為教學資源，如何使不同的學生數(shù)學思維得到相應(yīng)的發(fā)展，都是值得關(guān)注的.

3 師生互動

基于學生的調(diào)研，課堂教學確定了兩條主線：分別以指數(shù)函數(shù)f(x)=ex、對數(shù)函數(shù)g(x)=lnx為核心. 前者采用師生互動方式教學，后者選擇學生合作交流方式教學. 下面僅呈現(xiàn)指數(shù)函數(shù)引發(fā)的教學活動片斷.

3.1 對話不等式ex≥x+1的發(fā)現(xiàn)

教師先請?zhí)岢龃藛栴}的學生Z說說怎么猜的？“看圖象得到的”學生Z回復到，教師反問“我怎么看圖沒發(fā)現(xiàn)，你怎么一看就出來了”？“一開始我也沒看出”學生Z說，“可后來我多看了幾眼圖象，發(fā)現(xiàn)除了點(0,1)，函數(shù)f(x)=ex的圖象全在直線y=x+1的上方，突然ex≥x+1就冒出來了，這讓我很興奮”. “為什么興奮”教師追問，“因為我用數(shù)學語言描述了一個差點被我遺落的事實”學生得意地回答.

學生應(yīng)該100%看到了這一現(xiàn)象(試卷1提供了函數(shù)圖象，或試卷3學生自己畫圖準確的)，但并不是所有學生能想到或能用數(shù)學語言表達，說明有意識用數(shù)學語言，特別是用符號語言思考并表達所見事實的數(shù)學眼光還需修煉.

3.2 剖析方程ex=x+1僅有唯一解的發(fā)現(xiàn)

在由函數(shù)“看出”方程的活動中，錘煉了學生數(shù)學的語言表達，也從整體上加深其對函數(shù)與方程關(guān)系的認識.

3.3 問道不等式ex >ln x+2的發(fā)現(xiàn)

不等式ex>lnx+2的發(fā)現(xiàn)是空白，只有幾位學生提出：ex≥lnx+2，于是教師請其中一位學生A解釋.“因為圖中四條曲線(f(x)=ex、y=x+1、g(x)=lnx、y=x-1)只有這兩條曲線(f(x)=ex、g(x)=lnx)之間的距離不明確，我很好奇，于是就用軟件畫出h(x)=ex- lnx的圖象”學生A答道.“畫圖后，我發(fā)現(xiàn)h(x)的最小值大約是2.33. ”“這個做法很有啟發(fā)：當遇到不明確的數(shù)學問題時，可以先借助軟件畫圖，再去思考圖形背后的數(shù)學原理. ”教師評價并繼續(xù)追問：“接下來，你又做了哪些思考？”“我將前面兩個不等關(guān)系ex≥x+1和lnx≤x-1變形為ex-1≥x和lnx+1≤x，再利用不等式的傳遞性可得ex≥lnx+2.”學生A欣喜地回答. “我們又一次試圖用數(shù)學符號語言描述我們所看到的事實，這一次成功了嗎？”教師向全班同學發(fā)問. 廣泛的認同聲中，學生B突然質(zhì)疑道：“不等關(guān)系ex≥lnx+2，不就是h(x)=ex-lnx的最小值是2嗎？這與畫圖結(jié)果矛盾！”學生A無法給出解釋. 全體學生先是沉默，繼而展開激烈討論，聲音此起彼伏. 同學C突然搶答道：“兩個不等式等號成立條件不一樣”沸騰的課堂瞬間安靜了下來. 很快，C的想法在課堂上引起了共鳴. “這個不等關(guān)系如何提出更合理？”教師追問道，“去掉等號”學生們齊聲回答“ex>lnx+2”.

學生初次提出問題遭受質(zhì)疑，思維被數(shù)與形的矛盾結(jié)論羈絆，不得不再次思考數(shù)與形的精準性，突破瓶頸后獲得了更有價值的問題，期間經(jīng)歷的磨練帶來了更強烈的成功喜悅.

3.4 添加參數(shù)將問題拓展

學生知道引入?yún)?shù)可以提出動態(tài)問題，但初始提問的質(zhì)量不高. 比如，在指數(shù)函數(shù)與線性函數(shù)關(guān)系的動態(tài)問題構(gòu)建中(表4)，學生僅從函數(shù)圖象的位置關(guān)系角度提出了初始問題. 于是教師由不等式恒成立的角度提出求參數(shù)范圍的示范問題，學生則從命題與逆否命題的角度模仿提出了新問題.

表4 指數(shù)函數(shù)與線性函數(shù)關(guān)系的動態(tài)問題構(gòu)建

數(shù)學中的含參問題是學生普遍認為的難點，其關(guān)鍵在于學生讀不懂題，不知道為什么有這樣的問題. 通過動態(tài)問題的探究活動，學生運用“函數(shù)→圖象→動態(tài)圖→參數(shù)不等式、參數(shù)方程”的流程發(fā)現(xiàn)、提出問題，運用“參數(shù)不等式、參數(shù)方程→函數(shù)、圖象”的流程證明問題. 理解了“含參問題”是如何演變得來的，學生自然也就不再困惑和束手無策了.

動態(tài)問題的提出是“由靜到動”的創(chuàng)造性數(shù)學生成，它的求解和證明是“化動為靜”的思維回歸. 通過動態(tài)問題的發(fā)現(xiàn)、提出與證明，學生從系統(tǒng)的角度，對數(shù)學問題中的“動、靜關(guān)系”“數(shù)形結(jié)合”思想的理解更加深刻.

4 若干思考

4.1 系統(tǒng)的整體觀為發(fā)現(xiàn)和提出問題提供了保障

函數(shù)、方程、不等式及曲線密切相關(guān)，以系統(tǒng)的觀點，特別是從其核心的整體觀(整體—部分—整體)的反復雕琢，不僅理解了問題的來龍去脈，而且也從相異視角的考究中得到更多地發(fā)現(xiàn), 達到開拓思路的目的，也為分析解決問題埋下伏筆.

4.2 系統(tǒng)的聯(lián)系觀為發(fā)現(xiàn)和提出問題搭建了平臺

應(yīng)用導數(shù)證明不等式及方程唯一解的問題，一般是作為導數(shù)應(yīng)用“各自為政”. 教師突破以往給出的封閉題目，從指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)與線性函數(shù)的關(guān)系切入，創(chuàng)設(shè)了學生親歷“觀察—抽象—探索—猜想—論證—反思”的完整過程的活動，特別是真正地把發(fā)現(xiàn)和提出問題的環(huán)節(jié)還給了學生. 學生經(jīng)歷了“畫圖不準確”的失敗教訓，“視而不見”的迷茫，不等式中“≥”的等號不成立的磨礪，沉淀下來都是寶貴的經(jīng)驗. 讓那些出現(xiàn)問題的學生在錯誤痛點上發(fā)表看法，能夠有效刺激學生的再思考，激發(fā)創(chuàng)造力.

4.3 系統(tǒng)的動態(tài)觀為發(fā)現(xiàn)和提出問題拓寬了視野

動態(tài)問題的演化，給學生提供了更多地嘗試發(fā)現(xiàn)、提出問題的機會. 聯(lián)系“含參問題”“量詞”“命題的否定”等知識，將已有的問題(靜態(tài))轉(zhuǎn)化為求參數(shù)范圍或取值(動態(tài))的問題.

類似地，如果從連續(xù)函數(shù)離散化的角度，聯(lián)系數(shù)列遞推關(guān)系，我們還可以繼續(xù)討論，提出如下系列類似的問題：(1)若正項數(shù)列{an}中，a1=1，an+1=ean+an，則an≥2n-1； (2)若正項數(shù)列{an}中，a1=1，an+1=lnan+an+2，則an≤2n-1. 上述兩個問題是怎樣發(fā)現(xiàn)和提出的，可留作學優(yōu)生課后思考. 并仿照它們的形式，提出更多有價值的問題，并給出相應(yīng)的證明.