王博佳

(西安外國語大學 英文學院，陜西 西安 710128)

一、引言

2018年1月，教育部頒布《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》(以下簡稱《國標》)?！秶鴺恕诽岢觯骸巴庹Z教學應以能力培養(yǎng)為導向，突出語言綜合運用能力和思辨能力的培養(yǎng)?！薄秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中明確提出“堅持以能力為重。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力?！睂O有中指出，思辨是創(chuàng)新的前提，沒有思辨能力就不可能有創(chuàng)新(1)孫有中：《突出思辨能力培養(yǎng),將英語專業(yè)教學改革引向深入》，《中國外語》2011第3期。。近十年來，專注思辨能力培養(yǎng)的英語辯論課程在課程體系和課程模式上都得到了空前的發(fā)展，教學手段由傳統(tǒng)單一的線下面授模式演變?yōu)榫€上或混合式教學模式，教學模態(tài)呈多樣化發(fā)展趨勢。外語教學必須緊跟時代發(fā)展步伐，將現(xiàn)代教育技術手段與傳統(tǒng)課堂教學有機結合，實現(xiàn)學生線上學習與線下學習的有機結合，促進學生自主學習，從而提高教學水平。本文主要從建構主義視角出發(fā)，結合筆者的教學經驗，探討英語辯論課混合式教學范式，旨在為此課型的教研提供借鑒，完善外語人才培養(yǎng)系統(tǒng)。

二、理論背景

(一)建構主義理論

建構主義教學觀強調以學生為中心(student-center)，鼓勵學生對知識主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和主動構建。建構主義學習觀認為，學生求知的過程是對外部信息進行主動的有選擇的接受、加工和處理的過程(2)Catherine Fosnot,Constructionism: Theory, Perspectives, and Practice，New York: Teachers College Press，1996，p1-3.。學習是建立在真實生活環(huán)境中的，知識的獲取是通過人與人之間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程(3)黃滔等：《基于建構主義的“模擬會議”英語公共演講教學研究》，《西安外國語大學學報》2012第2期。。建構主義教學理論自問世就對教學實踐產生了一系列積極的影響，基于建構主義的模擬情景式、體驗式、交互式教學研究在各個學科領域中都被廣泛運用。近些年來，一些學者嘗試將建構主義理論應用到英語演講課程改革實踐當中，如黃滔等(4)黃滔等：《基于建構主義的“模擬會議”英語公共演講教學研究》，《西安外國語大學學報》2012第2期。做了基于建構主義的“模擬會議”英語公共演講教學研究，朱民杰(5)朱民杰：《建構主義視角下英語演講課程的改革與實踐》，《教學研究》2014年第2期。探討了建構主義視角下英語演講課程的改革與實踐。但鮮有學者探討英語辯論課程的教學模式與改革，幾乎沒有將建構主義教學和混合式教學模式相結合的科研。

(二)在線教學

在線教學的發(fā)展大致可分為三個階段：第一階段是基于互聯(lián)網1.0的在線教學,具體體現(xiàn)為網頁內的文本、圖片、音視頻等元素的鏈接與跳轉；第二階段是基于互聯(lián)網2.0的在線教學，理念上由“學習資源中心”轉向“學生中心”，如Moodle、Blackboard和WebCT等，不局限于教學資源的上傳和共享，而是開始側重于教學主題，包括師生、生生間的交互等；第三階段是基于互聯(lián)網3.0的在線教學，通過教學平臺將不同學校、不同個體、不同類型的課程和教學資源聚合在一起，實現(xiàn)課程學習和教學管理一體化，典型案例為MOOC和SPOC。利用MOOC平臺創(chuàng)建供校內學生參與和學習的小規(guī)模限制性在線課程SPOC，是線上課程與線下實體課堂教學相結合的混合式教學。SPOC在課堂教學領域的基本應用為以O2O模式為代表的翻轉課堂。

(三)混合式教學

混合式教學起源于在線教學。國外混合式教學的雛形“翻轉課堂”可以追溯到2007年，先驅者為來自美國科羅拉多州蘇德蘭高中的兩名化學老師喬納森伯格曼和亞倫薩姆斯。他們首先嘗試親自制作教學視頻，并用一款計算機程序錄制了現(xiàn)場授課，以方便離校遠的學生們獲得教學內容。漸漸地，嘗試用視頻作為教學工具的老師不斷涌現(xiàn)，逐步形成一個非正式的專業(yè)教學網絡(6)[美]喬納森·伯格曼、亞倫·薩姆斯:《翻轉課堂與混合教學》，韓成財譯，北京：中國青年出版社，2018年，第7-10頁。。隨著信息社會的發(fā)展，基于建構主義理論，混合式教學理念也進一步發(fā)展,模式也越來越多樣化?；旌鲜浇虒W將復雜與真實的情境與學習者先前的知識儲備相聯(lián)系，使在社會性互動中進行彼此觀點的協(xié)商成為學生學習必不可少的一部分，從而激發(fā)學生學習的主體意識。

三、研究設計

(一)研究目的

英語辯論課混合式教學研究關注英語辯論教學的全過程和最終學生辯論的產出效果，其研究假設為：通過混合式教學法的設計和實施，學生將在線上和線下兩種情景的交互中完成辯論學習，合理獲得并使用教學資源，實現(xiàn)思辨能力和自主學習能力的提升。

(二)研究方法

主要采取歸納總結法和問卷調查法等研究方法。首先，以關鍵詞“建構主義”“混合式教學”檢索國內外期刊和專著(如《外語教學》《外語教學理論與實踐》《外語教學與研究》、TheLanguageTeacher、AnnualReviewofAppliedLinguistics、Pedagogies：AnInternationalJournal等)中相關研究素材，發(fā)現(xiàn)已有的研究進展和不足；第二步，導出研究問題；第三步，使用問卷調查、訪談、錄音和轉寫等方法調查基于建構主義理論的英語辯論課混合式教學范式在實踐中的問題和科學操作模式。

(三)研究內容

1．基于建構主義的英語辯論課混合式教學范式設計理據

Dubin和Olshtain(7)Fraida Dubin、 Elite Olshtain, Course Design, Shanghai: Shang Hai Foreign Language Education Press, 2002, p.28-44.提出課程大綱設計的三個維度：語言本質的社會文化觀、語言學習過程的認知發(fā)展觀和教育的人文主義觀；Freebody和Luck(8)Peter Freebody、Allan Luke, Literacy as engaging with new forms of life: The four roles model，In Bull G、Anstey M (eds.). The Literacy Lexicon (2nd Ed.) NSW,Australia: Pearson Education Australia, 2003, p.51-66.構建了學習者四層學習身份模型(the four resources/roles model)，即學習者在學習過程中所涉及的多重角色：文本解碼者、意義構建者、文本使用者和文本分析者；美國思辨中心(Center for Critical Thinking)的Richard Paul和Linda Elder(9)Richard Paul、Linda Elder, Critical Thinking: Learn the Tools the Best Thinkers Use, New Jersey: Pearson Prentice Hall, 2006, p.115-127.構建了三元結構思辨能力模型(簡稱PEM)；文秋芳(10)文秋芳:《構建“產出導向法”理論體系》,《外語教學與研究》，2015年第4期。提出產出導向法(production-oriented approach，簡稱POA)。

基于以上四個理論，參照混合式課堂常見的兩種轉換模式即就地轉換和翻轉課堂(11)[美]邁克爾·霍恩、希瑟·斯特克:《混合式學習》，聶風華、徐鐵英譯，北京：機械工業(yè)出版社，2020年，第37-45頁。，本文試圖構建一個英語辯論課混合式教學范式。其中，以POA倡導的教學理念為指導設定的教學目標更為明確；教學內容的選定對接Dubin和Olshtain交際大綱的三個維度，充分符合國家對外語人才培養(yǎng)的要求；教學活動中的教師、學生任務角色明晰；教學方法和教學手段鼓勵了學習者語言的產出，也促進了其思辨能力的提升，如圖1所示。

圖1 英語辯論課混合式教學范式

POA 源于Krashen(12)Stephen D. Krashen，The Input Hypothesis: Issues and Implications, London: Longman, 1985, p.69-74.和Swain(13)Merrill Swain, Three functions of output in second language learning. In G. Cook、B. Seidlhofer (eds.). Principles and Practice in Applied Linguistics: Studies in Honor of H.G. Widdowson，Oxford: OUP, 1995, p.125-144.分別提出的“輸入假設(input hypothesis)”和“輸出假設(output hypothesis)”，其教學流程涵蓋三個階段：驅動、促成和評價，教師在這三個環(huán)節(jié)中均起中介作用，如引領(guide)、設計(design)和支架(scaffolding)。POA顛覆了“先輸入、后輸出”的常規(guī)教學順序，提倡“輸出——輸入——輸出”的教學步驟(14)文秋芳：《構建“產出導向法”理論體系》,《外語教學與研究》2015年第4期。，指出課堂教學活動不能盲目用于給學生實踐，而要服務于有效學習。但在以往的外語教學中，教師對“輸出輸入驅動假設”這一理論的理解過于側重學生的語言產出量方面，忽略了對教學效果的掌控，導致課堂的活動紀律松散，缺乏糾正性反饋(corrective feedback)。

《國標》中明確指出，要把英語基本功放在專業(yè)培養(yǎng)目標的首位，不僅要學得好，而且要會用；POA提倡輸入性學習和產出性運用緊密結合，兩者之間有機聯(lián)動，有助于將惰性知識轉化為產出能力，進而用于日常交際?！秶鴺恕芬?，英語專業(yè)學生應具備四種素質：思想素質、人文素質、專業(yè)素質、身心素質；POA強調，教育要為人的全面發(fā)展而服務，需要兼顧人的智力、情感與道德等方面?？梢姡瑢OA教學法貫穿于英語辯論課教學的全過程，很好地對接了《國標》對英語專業(yè)人才培養(yǎng)的要求。此外，POA教學法以行動為導向，教師由傳統(tǒng)的講授者轉變?yōu)檎n堂任務活動的組織者、引導者，學生也由被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習，完全符合建構主義教學觀和學習觀。

評價是POA的一個重要環(huán)節(jié)。英語辯論課的評價體系應為“自我評估”(self evaluation)“同伴互評反饋機制”(peer review feedback mechanism)“教師形成性評估”(teacher formative evaluation )的有效結合。在評估標準方面，我們參照Paul-Elder Model (PEM)(15)Richard Paul、Linda Elder,Critical Thinking: Learn the Tools the Best Thinkers Use,New Jersey: Pearson Prentice Hall, 2006, p.115-127.思辨模型。這一模型包含八個思維要素(Elements of reasoning)、十個智力標準(intellectual standards)和八個智力特征(intellectual traits)，如圖2所示。

圖2 PEM三元結構思辨能力模型(16)王博佳:《口語思辨“一體化”教學對議論文寫作反哺性的實證研究——基于思辨模型和產出導向法理論》，《外語教學》2019年第5期。

由圖2可見，八個思維要素構成一個思維過程的循環(huán)鏈，顯示出分析問題可能涉及的不同方面。在思維的過程中，每一個思維元素都需要運用十條智力標準中相對應的量度來衡量和評價，從而推動學習者的八個智力特征隨著思維能力的發(fā)展而發(fā)展。缺乏評價的思維過程不能促使知識的內化、認知的深化和思辨能力智力特征的形成。

考慮到西方議會制辯論側重對辯題的分析理解、論辯的邏輯、例證和數據的確鑿性，可以選擇議會制辯論作為英語辯論課的主要教學手段。教師在引導學生對輸入材料(和辯題相關材料)進行整理時，會對解讀辯題、查找論據的相關性和建構立論等給予指導，以免學生出現(xiàn)對辯題理解不當、選擇論據不相關等錯誤，影響課堂活動的成效。在此基礎上，對英語辯論課實行混合式教學模式，旨在實現(xiàn)以學生為中心的學習。

2. 基于建構主義的英語辯論課混合式教學的概念

非建構主義的教學組織以知識的傳遞為導向，主要為講授法；建構主義的教學組織以行動為導向，教師可采用任務教學法、案例講解、角色扮演和情景演繹等多樣化的教學法。建構主義的教學組織將傳統(tǒng)的教師統(tǒng)一組織課堂、學生開展個體學習轉變?yōu)榻處焺?chuàng)造情境，學生進行小組協(xié)作、交流和討論問題；單功能的普通教室轉變?yōu)榭缭綍r空的教學場所；教師由填鴨式教學者變?yōu)榻M織者、指導者，學生也由被動學習、記憶知識、模仿技能的模式轉變?yōu)橹鲃訉W習，促進了知識與技能的內化。

邁克爾·霍恩和希瑟·斯特克指出，混合式學習首先必須是正規(guī)的教育項目，規(guī)定學生的學習過程中至少有一部分是通過在線進行的，混合式學習需滿足三個條件：在線學習期間學生可自主控制學習的時間、地點、路徑或進度；學生的學習活動至少有一部分是在家庭以外受監(jiān)督的實體場所進行的；學生學習某門課程或科目時的路徑模塊要與整合式的學習體驗相關。(17)[美]邁克爾·霍恩、希瑟·斯特克:《混合式學習》，聶風華、徐鐵英譯，2020年，第37-45頁。結合上述定義，將英語辯論課混合式教學的概念定義如下：在混合式英語辯論課程中，一部分學習內容(如辯論形式、辯論規(guī)則、辯手職責等)需通過線上進行，并保證學生可以自主控制學習的時間地點、路徑或進度等；小組辯論和評價需在課堂上受教師的監(jiān)督進行；教師需利用電腦數據系統(tǒng)跟蹤每個學生的學習進程，并設法將難度級別和課程內容與其學習模塊相匹配，確保學生線上線下學習的協(xié)調性。

將建構主義教學觀和混合式教學模式運用到英語辯論課程中有極大的益處。首先，在課時有限的條件下，將對辯論理論和規(guī)則的講授從面授變?yōu)榛诰W絡的教學指導，很大程度上節(jié)約了課堂教學時間，提升了教學效率，令線上線下教師和學生的時間、角色分配更加科學合理；其次，學生可自主控制線上學習的時間、地點和進度等，自由地對在線教學內容進行暫停、回放、快進等，提升了自主學習效率；再次，教師能獲得科學的數據以跟蹤學生的學習情況，及時調整教學進度和內容。

3.基于建構主義的英語辯論課混合式教學的操作模型

基于建構主義的英語辯論課混合式教學應當思考如何將線上和線下學習互補融合，課前、課中和課后師生的角色應當如何扮演以及分配等問題。結合英語辯論課教學體系和課型實際要求，為英語辯論課設計了翻轉課堂和就地轉換兩種混合式操作模型，如圖3所示。

圖3 英語辯論課混合式教學范式

就地轉換指的是在課堂教學時間內，學生被分成幾個小組，可以基于小組面授、個人學習或小組協(xié)作的需要，在一間獨立教室或多間教室內轉換。就地轉換模式對英語辯論課程的適用性在于：議會制辯論是以小組為單位進行的任務，當教師公布辯題后，學生辯手可以以小組為單位，利用基于互聯(lián)網的教學平臺進行辯題分析、查找資料、搜集論據等準備工作，在此期間，學生遇到任何問題都可隨時向教師求助，教師在組與組之間穿梭，給予有針對性的輔導。辯論正式開始后，每組指派一到兩名學生評委，教師可選擇一組進行全程觀摩并于辯論結束后進行點評。未被教師觀摩的小組可以對辯論全程進行錄像或錄音并上傳到教學平臺，教師隨后對每組成員的表現(xiàn)進行延時評價，對全班辯論情況進行總結性評價。這一模式不僅能大大提高英語辯論的課堂教學效率，也會有效提高學生自主學習的積極性。

翻轉課堂將知識學習和實踐的時間對調：學生在教室以外的時間、地點學習理論知識和辯論規(guī)則等內容，而在線下課堂中參與分析、討論問題和實踐。將翻轉課堂模式運用在英語辯論課上，將課堂有限時間充分用于辯論實戰(zhàn)，提高了教學效率；而且促進學生在課前預習階段和課后復習階段進行主動學習，提高了學習效率。如此，才能更有效地實現(xiàn)通過英語辯論課提高學生口頭綜合表達能力和思辨能力的教學目標。

在以上混合式教學組織的課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)里，我們實現(xiàn)了教學主體的遠程分離、教學資源的豐富共享、教學過程的雙向交互和教學時空的靈活開放，充分體現(xiàn)出建構主義教學觀。課前，教師幫助督促學生從教材、書籍和網站等渠道獲取相應的學習資源，包括和教學內容相關的文本、音頻和視頻等，學生完成教師發(fā)布在教學平臺的課前任務，參與交流討論；課中，教師明確教學目標，驅動和促成課堂任務的實踐，對學習情況進行總結評價，學生在教師的引導下完成學習任務和同伴互評；課后，教師和學生充分利用網絡教學平臺進行交流互動，學生可通過教學平臺提交作業(yè)，教師給予反饋和針對性輔導。教師在整個過程中充分做好引導輔助工作，調動學生的積極性，讓學生自我探索、發(fā)現(xiàn)并解決問題，鍛煉其自主學習的能力。網絡教學平臺的選擇可為中國大學慕課或校內SPOC資源，其一大優(yōu)勢在于能夠對教學過程進行實時跟蹤和記錄，收集教師和學生在教學過程中產生的教學信息并加以分析，以實現(xiàn)提升教學水平的目的。

4.英語辯論課的教學評價體系

在英語辯論課教學中，辯論評價體系的建立非常重要，缺乏評價體系的教學質量和教學效果是難以保證的。沒有科學的參照標準，學生在自我評估和同伴評估中會過于主觀、有失公允，且邏輯思維得不到有效鍛煉，教師在形成性評估時也無可量化的標準依據，難免主觀臆斷，無法令學生信服。完善的評價機制能使學生清楚了解到自身的缺點并加以改進，提高學習效率，也能為教師提供一個科學的打分依據。在混合式英語辯論課教學中，由于學生學習的自主性被充分調動，學生需要進行自我評價和同伴評價，在此過程中提升自主思考的能力，因此，制定出一個可供師生操作的英語辯論評估標準具有非常重要的意義?；赑EM思辨模型，將各個要素和標準量化，制定出英語辯論課評價表，如表1所示。

表1 辯論評價表(教師/學生)

辯論進行中以及結束后，學生評委結合自己的辯論筆記，根據標準中各項維度的等級給每一位辯手進行評價，最后算出綜合得分，并從各維度給予每一位辯手口頭反饋。教師對自己旁聽的小組進行點評，并對學生就本組辯論中出現(xiàn)的問題作出解答。課后，教師觀看其他小組上傳的辯論視頻進行延時評價，并對本場辯論做一個綜合點評。值得提出的是，課堂口頭即時評價后，教師可以布置學生寫書面反思報告提交到網絡教學平臺，審視自己在本場辯論中的不足，并在下一次辯論中加以改進。反思報告的撰寫可參考PEM思辨模型的八個思維要素和十個智力標準(18)王博佳：《口語思辨“一體化”教學對議論文寫作反哺性的實證研究——基于思辨模型和產出導向法理論》，《外語教學》2019年第5期。，從思維、論點、邏輯和語言表達方面依次評價自己的表現(xiàn)，促進自身思辨能力和口語表達水平的雙向提高。這樣一來，學生被動地聽取意見就轉化為主動的自省，可以促進其知識的內化及思辨能力的提升。

此外，為保證學生在辯論前做好充分的準備，設計了一份自我檢查表，幫助學生清楚地了解自己的準備工作在各方面的完善程度，如表2所示。

表2 自我評價表

自我評估是一個有效的自我檢驗過程，同伴互評能從同齡人角度審視學習者的問題所在，而教師形成性評估則在保證公平的基礎上提供更專業(yè)的視角，幫助學生進一步學習。

四、研究結果

(一)數據收集

為了檢驗英語辯論課混合式教學的效果，對2020年3月至2020年7月期間通過混合式教學模式進行學習的四個英語專業(yè)本科二年級的120名學生進行了問卷調查。采用的問卷為“英語辯論課混合式教學授課滿意度調查問卷(2020)”，共包括19道單選題和3道多選題，根據李克特五級量表劃分，每個題目后設有五個選項，選項的內容劃分從“完全不符合”到“完全符合”依次計分為1～5分，分數越高，說明同意的程度越高。此問卷在對被試者發(fā)放之前，進行了小范圍測試，得到的Cronbach Alpha值為0.897，KOM值為0.859, 證明這是一份信度和效度較高的有效問卷。

(二)數據分析

1.定量分析

將問卷發(fā)放給120名受試者，共收集到有效問卷108份。用SPSS20.0進行統(tǒng)計學描述分析，得到每個單項選擇題平均值的對比如圖4所示，其中分值越高代表贊同度越高。

圖4 英語辯論課混合式教學授課滿意度曲線

數據表明，過半數的學生認為線上教學和線下教學的效果和質量區(qū)差別不大，但不同科目的線上教學效果差異性較大；較多學生認為教師講授環(huán)節(jié)在線上教學中所起的作用相對重要，而線上教學的教學設計和教學安排尤其重要；絕大多數學生認為教師為英語辯論課選擇的教學平臺能夠很好地實現(xiàn)有效師生互動；多數學生認為小組協(xié)作在線上教學中非常重要；過半學生認為線上平臺可以很好地實現(xiàn)小組協(xié)作和互動；多數學生肯定了教學評價中的同伴互評環(huán)節(jié)，并認為線上學習提高了自學能力；絕大多數學生認為混合教學中的教師反饋和評價標準非常重要；多數學生認為英語辯論課堂的教學組織科學合理，課程材料的覆蓋量也合理，教師在課堂上對課程材料的展示與講解十分清晰；過半學生認為英語辯論課線下教學模式比線上教學模式效果好；較多同學認為英語辯論課適合互聯(lián)網時代的混合教學模式，而在特殊時期，在線教學賦予其更大的學習動力和自主性；超過半數多的學生表明通過2020年上半年特殊時期的混合式教學，增添了其對慕課和SPOC課程的興趣，日后會主動選修相關課程。

三項多選題中，在被問及課堂小組討論中喜歡哪些感受時，79.63%的學生認為有交流氛圍，69.44%的學生認為能夠與組員交流互動，77.78%的學生認為能促進其積極主動思考，35.19%的學生表示感覺不孤單；當被問及在口語表達上還有哪些方面應當加強時，84.26%的學生認為需要增加語言表達的準確性，81.48%的學生認為需要提升語言表達的流利度，55.56%的學生認為需提升目的的清晰度，45.37%的學生認為需提高論據選擇的相關性，68.52%的學生認為需提升論證的邏輯性，66.67%的學生認為需增加觀點的深刻性；在被問及英語辯論課程中的收獲時，60%以上的學生均認為其口語表達能力整體有所提升，在學會了構建論證單元的同時，能夠較熟練掌握正方架構和反方反駁技巧，準確表達自身觀點與加以論證，45.37%的學生認為其語言表達的條理性、邏輯性有所增強。

2. 學生訪談

訪談結果顯示，學生希望教師適當參與到小組討論中，隨機考察小組討論情況，提升小組成員參與度；在課堂講解前，教師提供更豐富的慕課資源進行預習并增多模塊練習；希望教師選一些新穎、貼近生活的辯題；教師多拓展相關課外知識；實行線上討論、線下辯論模式；教師設置更嚴格的線上監(jiān)督措施，管理學生學習的自主性并給予學生更多的反饋；實行隨機抽簽辯論機制，督促每個人都做好正反方的準備；辯題在難度上循序漸進，評價機制能在評價里更充分體現(xiàn)。學生還充分肯定了學生評委對所參與小組進行打分的機制，認為這種方式能促使評委認真聽辯論，也會鼓勵參與辯論的同學認真準備，但這種打分機制也存在一定的問題，比如個別評委不管內容，直接看人打分。

(三)研究的局限

本研究的局限性主要來自于英語辯論課實行混合式教學的實驗時間較短，且樣本較少，定量研究僅通過問卷調查滿意度，一定程度上會影響研究的信度和效度。理想的英語辯論課混合式教學范式的建立非一日之功，希望借此機會拋磚引玉，吸引更多學者研究這一主題并對此范式加以完善。另外，對辯論綜合能力的評價難以絕對客觀細化，未來如何對辯論能力進行更科學合理的量化考評，是一個值得持續(xù)探索的課題。

研究結果表明，混合式英語辯論課教學符合建構式學習過程，教學所采用的POA產出導向教學法以學生的學習為中心，教師作為引導者，組織學生通過在線教學平臺進行交流討論，開展小組協(xié)作學習，進而促進自主學習與知識的內化。而英語辯論課評價機制所采用的PEM思辨模型也為課程的科學評估提供了多維度參考，在有限的教學時間內提高了教學效率。以就地轉換和翻轉課堂為主要模式的英語辯論課混合式教學不僅為學生提供了更為豐富的教學資源，方便學生隨時隨地開展學習，也拓展了單一的傳統(tǒng)線下教學模式，為教學增加了新穎性和趣味性。但作為一門傳統(tǒng)線下課程，學生對混合式英語辯論課的授課模式還需一段時間適應，教師也需要科學地設計線上和線下教學內容，使兩者更好地融合。英語辯論課是目前英語專業(yè)必修課中對反思性思維即思辨能力培養(yǎng)最具針對性的課型。反思性思維(reflective thought)是對觀點和被認同的知識所采取的主動的、持續(xù)的、仔細的思考；其方式是探究知識具備什么樣的支撐，可以得出什么樣的結論(19)John Dewey, How We Think，New York: Dover Publications, 2000, p.1.。英語辯論課在國內起步較晚，經過近十年的發(fā)展，在人才培養(yǎng)方面已取得初步成效，我們應該完善英語辯論課程規(guī)劃，持續(xù)探索這一課型的混合式教學模式，使其跟上時代發(fā)展的步伐，更好地發(fā)揮其在培養(yǎng)思辨能力方面的效力。