李若星/LI Ruoxing

1 孝泉小學(xué)實(shí)體模型

2 孝泉小學(xué)平面

3 寰島中學(xué)航拍

4 寰島中學(xué)教學(xué)樓標(biāo)準(zhǔn)層平面（1-4 圖片來源：TAO）

1 解讀建筑的身體視角

自開始學(xué)習(xí)建筑以來，我經(jīng)常被家人和朋友問一個問題：“你來給我們講講這個建筑好不好？我們感覺不出來?！苯ㄖ菫榇蟊娝O(shè)，而何時開始，只有建筑師才懂如何解讀建筑？建筑如何引發(fā)具有普適性的意義和價值？身體是每個人存在于世接觸到的第一個三維物體，伴隨并影響著人的思維方式和心理需求的形成。身體也是每個人使用建筑的主體，身體體驗(yàn)是感受空間、理解空間的基礎(chǔ)[1]。無需建筑學(xué)的背景知識，也無需高雅的審美品味，使用者透過身體與建筑師天然地連接起來。在當(dāng)今的硅基時代，網(wǎng)絡(luò)搶奪了建筑作為信息交流場所的功用，很多活動不再需要身體去實(shí)地執(zhí)行，建筑和城市的熱度降低[2]。身體作為碳基文明與硅基文明的核心差別，是找回建筑活力與價值的重點(diǎn)。

身體與建筑的聯(lián)系存在于兩個層面：基于身體知覺系統(tǒng)的感知層面和基于身體意象理論1）的認(rèn)知層面，認(rèn)知的形成是以感知為基礎(chǔ)發(fā)展而來。與感知建筑相關(guān)的最重要的身體知覺系統(tǒng)是觸覺，它是唯一涉及全身的知覺系統(tǒng)，且觸覺攝取的信息本身就具有人與環(huán)境相互作用的特質(zhì)——觸覺對環(huán)境的感知基于身體，觸覺對身體的感知也基于環(huán)境[3]。身體與建筑在認(rèn)知層面的關(guān)聯(lián)源于身體經(jīng)驗(yàn)的記憶形成的認(rèn)知模式，以潛意識作用于人對建筑的認(rèn)知。身體意象理論所研究的人認(rèn)知自己身體的方式同樣也是人認(rèn)知建筑的方式。

2 孩子、身體與教育建筑

硅基時代大量身體的更多時間被鎖定在電腦和手機(jī)的屏幕之前恍若虛無，但孩子的身體仍然是優(yōu)秀的環(huán)境體驗(yàn)者。在華黎為設(shè)計(jì)?？阱緧u實(shí)驗(yàn)學(xué)校初中部所做的調(diào)研里，學(xué)生們說：“最喜歡走廊。我們是單側(cè)教室、單側(cè)走廊，一下課就涌到走廊上鬧。7、8個男生排排靠在欄桿上，饒有興致地打量著往端頭走的女生?？纪暝嚧蠹視岩巫觿e在欄桿上坐，有種懸浮在三樓的刺激感?！鄙眢w感受構(gòu)成了孩子對建筑最深的記憶，他們依賴身體與建筑建立聯(lián)系。從兒童教育的角度看，身體也占據(jù)著重要的位置。經(jīng)典的育兒理念蒙特梭利教學(xué)法強(qiáng)調(diào)感官的體驗(yàn)是智力發(fā)展的基礎(chǔ)，無法要求孩子單純訓(xùn)練智力[4]。這些原因讓身體視角成為教育建筑設(shè)計(jì)中不可忽視的重點(diǎn)。

以下基于作者對華黎主持的跡·建筑事務(wù)所（TAO）設(shè)計(jì)的四川德陽孝泉小學(xué)（簡稱孝泉小學(xué)，圖1、2）所做的使用后評估2），以及參與?？阱緧u實(shí)驗(yàn)學(xué)校初中部（簡稱寰島中學(xué)，圖3、4）的設(shè)計(jì)過程，從身體視角解讀這兩個教育建筑設(shè)計(jì)。兩個項(xiàng)目分別完成于2010年和2018年，時隔8年不同的視覺效果背后是對于身體問題相似的關(guān)注和回應(yīng)。

3 可被身體解讀的空間、材料和形式

3.1可被身體感知的空間尺度——契合身體尺度與超越身體尺度

在孝泉小學(xué)和寰島中學(xué)里，有很多契合身體尺度的場所，它們與孩子們的身體產(chǎn)生豐富的觸覺互動。孝泉小學(xué)使用后評估顯示，孩子們最愛的場所有個昵稱是“石屋”，親密的尺度讓孩子坐、臥、蹲、鉆，能自在折騰（圖5-7），激發(fā)出很多連華黎都沒有預(yù)期到的自主活動，實(shí)現(xiàn)了“試圖激發(fā)小孩的好奇心和想象力，使他們在游戲中去釋放個性”的目標(biāo)[5]。寰島中學(xué)附著在走廊之外的陽臺給孩子們扎堆聊天時身體的倚靠和探身觀望時身體的支撐（圖8）。這些場所藉由身體的觸覺體驗(yàn)被真實(shí)地占有，形成棲居的美好感受，就像孝泉小學(xué)的孩子們在使用后評估中所說的“在黑洞子里聊天下棋感覺很愜意”[6]。

可以通過身體視角解讀的空間尺度不僅局限在對身體的契合，還存在于對身體的超越。超尺度通過與身體尺度的并置能夠引發(fā)強(qiáng)烈的感受。在寰島中學(xué)里，這些超尺度的場所是片狀柱廊、中心庭院和秘密之塔。在附著陽臺的走廊之外，是4層通高的片狀柱廊（圖9），片狀柱廊作為界面圍合出超尺度的中心庭院（圖10），中心庭院的盡頭是比屋頂還高的一座單層塔——秘密之塔（圖11）。它們超越身體尺度、超越實(shí)際功用，而又透過柱廊與內(nèi)部的身體尺度場所并置，讓身體感受到從包裹到釋放的巨大反差，引發(fā)精神上的思考。華黎有意將不同尺度的空間集合在一起，凸顯超尺度的精神性與身體尺度的私密性，由此達(dá)成他的設(shè)想：“中心庭院是一個沒有屋頂?shù)牡钐?，這里可以成為典禮、演出、集會等具有儀式感的集體活動場所”（圖12、13）[7]。而如果不與身體尺度并置，超尺度空間就喪失了對比的基準(zhǔn)，會讓身體無處安放又麻木無感。

5.6 孝泉小學(xué)“黑洞子”里的孩子

6 孝泉小學(xué)“黑洞子”里的孩子

7 孝泉小學(xué)樓梯間洞口里的孩子

8 寰島中學(xué)陽臺上的孩子

9 寰島中學(xué)陽臺與片柱柱廊

10 寰島中學(xué)片柱圍合中庭

11 寰島中學(xué)秘密之塔

12 寰島中學(xué)華黎手繪草圖

13 寰島中學(xué)教學(xué)樓剖面模型1:100

14 寰島中學(xué)教學(xué)樓剖面模型1:100

15 寰島中學(xué)坡道

16 寰島中學(xué)教學(xué)樓豐富的樓梯

17 寰島中學(xué)樓梯上的孩子（5 攝影：李若星，6-17 圖片來源：TAO）

3.2 可被身體感知的空間流線

空間流線決定了身體在建筑中的移動路徑，刺激身體的觸覺之一——肌肉運(yùn)動感，包含樓梯、坡道和走廊引發(fā)的身體平衡和移動，以及流線轉(zhuǎn)折和遮擋引發(fā)的身體方位偵查[3]。寰島中學(xué)里設(shè)置了數(shù)不清的高高低低的坡道和樓梯，讓孩子們?nèi)鐾缺M情奔跑，用自主的運(yùn)動釋放自我（圖14-17）。身體移動有助于其他感官產(chǎn)生感受，人在運(yùn)動中會有更敏銳的感知能力，進(jìn)而促進(jìn)思考。正如盧梭（Jean-Jacques Rousseau）所說：“散步促進(jìn)我的思想。我的身體必須不斷運(yùn)動，腦筋才會開動起來?！盵8]

在平面的曲折和剖面的高差之外，寰島中學(xué)和孝泉小學(xué)的核心交通空間旁邊都設(shè)置了片狀柱廊。身體與片狀柱廊的角度和位置關(guān)系的變化帶來視線通透程度的變化，具有迷宮的特性（圖18、19），引發(fā)身體方位偵查的動覺感受，激發(fā)孩子移動和探索的欲望。在孝泉小學(xué)的使用后評估中，孩子們覺得建筑最大的特點(diǎn)是“好玩”（趣味性），而“好玩”的第一原因就是“像迷宮”[6]。這種流線與片狀柱廊結(jié)合的空間模式從孝泉小學(xué)到寰島中學(xué)進(jìn)一步升級，由單向流線變?yōu)榄h(huán)狀流線，讓孩子們可以透過柱廊“形成觀望與對視”（圖20）[7]。親生命性假說3）支持了這種身體感受的意義，想要接觸其他生命體的欲望在觀察他人移動的情景中被滿足，產(chǎn)生出建筑具有活力的感受[9]。華黎對寰島中學(xué)的定位是“一所關(guān)于漫游與發(fā)現(xiàn)的學(xué)?！盵7]，可見被身體感知的空間流線是這座建筑的核心。

3.3 可被身體認(rèn)知的空間結(jié)構(gòu)

人對身體的認(rèn)知內(nèi)容構(gòu)成與空間結(jié)構(gòu)相關(guān)并承載著意義的抽象概念——身體意象。中心和邊界是身體與建筑共通的意象。身體內(nèi)部只有可以引發(fā)觸覺的部分能夠被認(rèn)知，韻律性跳動的心臟是最明確的內(nèi)部地標(biāo)，形成人對“中心”的認(rèn)知[10]。因此“中心”并不是幾何中心，而是基于觸覺的一種內(nèi)部感受。同理，在建筑中身體活動的焦點(diǎn)構(gòu)成建筑的中心。在孝泉小學(xué)里，中心是集中了高差轉(zhuǎn)換并貫穿校園的連廊，被華黎稱為“脊椎”[5]，它連接起教室與街巷、庭院、小橋等豐富的場所（圖21-23）。在使用后評估中，孩子們在如同城市般復(fù)雜的空間里從不迷路，因?yàn)榈搅恕凹棺怠币簿驼业搅巳ト魏蔚胤降穆贰Ｖ行馁x予空間結(jié)構(gòu)以焦點(diǎn)和秩序，構(gòu)成定位的基點(diǎn)。這種基于身體認(rèn)知的空間結(jié)構(gòu)將身體的內(nèi)在秩序延伸到外部，給孩子自然和諧的安全感。

嬰兒通過與環(huán)境的互動分離出自我與外界，沖突和矛盾發(fā)生的界面構(gòu)成了對“邊界”的認(rèn)知，這是人類認(rèn)知三維世界的最基本的模式[10]。建筑的初衷是從自然環(huán)境中為人類分離出一塊不同于外部空間的庇護(hù)性場所，分離的邊界構(gòu)成對場所領(lǐng)域性的認(rèn)知。孝泉小學(xué)的興趣教室與普通教室分別位于核心交通空間“脊椎”的兩側(cè)，線性的走廊、樓梯和片狀柱廊構(gòu)成的邊界強(qiáng)化了兩側(cè)場所氛圍的不同（圖21、24、25），讓普通教室更有秩序、興趣教室更為自由。在寰島中學(xué)里，塑造場所的邊界同樣是能夠被身體接觸、使用和穿越的一系列空間。中心庭院北側(cè)的邊界由內(nèi)到外是普通教室-走廊-隔層錯落的陽臺-挑空-片狀柱廊，南側(cè)的邊界由內(nèi)到外是興趣教室-坡道-片狀柱廊（圖26）。孩子們在與邊界平行行走、垂直穿越和在邊界里滯留的過程中不斷感受邊界，使邊界內(nèi)外的場所特質(zhì)得到強(qiáng)化，凸顯華黎想要在中庭塑造的具有儀式感的集體性空間，以及在柱廊之后的允許自由釋放的個體化空間（圖27）。

18 孝泉小學(xué)片狀柱廊的封閉視線（攝影：李若星）

19 孝泉小學(xué)片狀柱廊的通透視線

20 寰島中學(xué)可以相互觀望的柱廊

21 孝泉小學(xué)軸測圖（19-21 圖片來源：TAO）

22 孝泉小學(xué)中心“脊椎”內(nèi)部（攝影：李若星）

23 孝泉小學(xué)中心“脊椎”與西側(cè)的趣味空間

24 孝泉小學(xué)“脊椎”西側(cè)的興趣教室

25 孝泉小學(xué)“脊椎”東側(cè)的普通教室

26 寰島中學(xué)剖透視

27 寰島中學(xué)柱廊與教室之間的坡道（23-27 圖片來源：TAO）

3.4 可被身體認(rèn)知的空間動勢

寰島中學(xué)分為普通教室和興趣教室，對于興趣教室的每一種特定功能（舞蹈、音樂、繪畫、書法），華黎都設(shè)置了與之匹配的特定空間剖面，營造契合功能的氛圍。這種氛圍通過身體能夠認(rèn)知的空間動勢得以產(chǎn)生。身體感受可以拓展到比身體邊界更大的空間中[10]，當(dāng)空間界面壓低、傾斜或彎曲時，視覺與觸覺的聯(lián)動讓身體就像直接與空間界面接觸，感受到的力賦予空間以動勢。在舞蹈教室里（圖28），換舞蹈鞋的空間被低矮的平頂覆蓋，跳舞的空間被高大的單側(cè)拱頂覆蓋，前者里的身體被擠壓，后者里的身體被釋放，單向拱頂更強(qiáng)化了身體的不穩(wěn)定感，讓孩子的身體被空間動勢所激發(fā)，與舞動的意愿所契合。在美術(shù)教室里（圖29），墻壁向上延伸形成的弧形屋頂包裹著超出常規(guī)教室的空間體積，讓孩子的身體感知到向外延展的自由。從兩側(cè)向中間傾斜的墻壁和弧頂又向身體施力構(gòu)成了穩(wěn)定感，從而形成自由釋放又安穩(wěn)專注的繪畫氛圍。

3.5 可被身體感知的材料

當(dāng)孩子以身體體驗(yàn)建筑時，他們接觸到的材料質(zhì)感影響著建筑傳遞給孩子的感受。孝泉小學(xué)并沒有像常規(guī)的兒童建筑那樣使用豐富的色彩，而是大量使用了清水混凝土。使用后評估中，孩子們對混凝土的反饋是“喜歡它摸著舒服、很滑、很天然、很寧靜”。他們敏感地察覺出混凝土在施工過程中留下的凹凸的痕跡和不均勻的色彩，并且他們認(rèn)為這比均一肌理的涂料和面磚更美、更讓人放松。有時間痕跡的、有豐富色彩的材料與身體關(guān)系更親近（圖30），引發(fā)更多的身體感知，是孩子們感知到建筑氛圍特質(zhì)的重要途徑。孝泉小學(xué)的材料運(yùn)用實(shí)現(xiàn)了華黎想要在一所災(zāi)后新建學(xué)校中營造“古老”氛圍的初衷。

4 結(jié)語

身體視角是建筑價值的基點(diǎn)之一，它影響甚至在很大程度上決定了人感受和理解建筑的方式，為建筑設(shè)計(jì)提供了具有普適性價值的視角。從身體視角對以上兩個由跡·建筑事務(wù)所完成的教育項(xiàng)目的解讀可以清晰地看到建筑學(xué)所追求的棲居感、精神性、趣味性和場所氛圍等都可以通過身體切實(shí)地傳遞給使用者，還可以通過身體達(dá)成激發(fā)感知、鼓勵探索、釋放自我和解讀形式等目的，讓建筑能夠有力地契合當(dāng)代教育理念。身體視角同樣可以應(yīng)用在任何類型的建筑設(shè)計(jì)中，希望有更多的建筑通過身體視角拉近與使用者之間的距離，讓使用者自然而然地感受到建筑的美好之處，在硅基時代重新喚醒建筑的活力和價值。

28 寰島中學(xué)舞蹈教室

29 寰島中學(xué)美術(shù)教室

30 孝泉小學(xué)混凝土、木材和磚與孩子身體的豐富互動（28-30 圖片來源：TAO）

注釋

1）身體意象理論（Body Image）由弗洛伊德的學(xué)生保羅·謝爾德（Paul Ferdinand Schilder，1886-1940）在其著作《人體的意象與外觀》（The Image and Appearance of the Human Body）一書中提出。謝爾德對身體意象的定義是：我們在思想中形成的自己身體的意象，也就是身體顯現(xiàn)給我們自己的方式。身體意象理論對于人類如何認(rèn)識身體的姿態(tài)、如何運(yùn)用服裝修飾身體、如何運(yùn)用舞姿表達(dá)情感等問題的研究都與建筑設(shè)計(jì)相關(guān)。

2）作者于2013年10月完成德陽孝泉民族小學(xué)的使用后評估，通過訪談、問卷調(diào)查和焦點(diǎn)小組的方式評價使用者對建筑的滿意度，相關(guān)內(nèi)容詳見參考文獻(xiàn)[6]。本文中引用的孝泉小學(xué)學(xué)生關(guān)于感受的話語均來自調(diào)研記錄。

3）親生命性假說（Biophilia Hypothesis）由美國生物學(xué)家愛德華·威爾遜（Edward O. Wilson，1929-）在其著作《親生命性》（Biophilia）中提出。威爾遜將“親生命性”定義為“人類對其他生命形式緊密聯(lián)系的渴望”，表達(dá)出人類被有生命力的物質(zhì)吸引的心理傾向，受到生理學(xué)家和心理學(xué)家從實(shí)證方面的支持。