鄭旭東 馬云飛 岳婷燕

[摘? ?要] 數(shù)字科技的爆發(fā)式發(fā)展對公民應(yīng)有的能力素養(yǎng)產(chǎn)生了革命性影響。歐盟為了從教育實踐層面培養(yǎng)合格的數(shù)字公民，于2017年專門面向成員國教師發(fā)布了歐盟教師數(shù)字勝任力框架，期望通過此框架指導和提升教師的數(shù)字勝任力，以賦能學習者數(shù)字勝任力的發(fā)展，從而培養(yǎng)富有競爭力的數(shù)字公民。此框架由專業(yè)化參與域、數(shù)字化資源域、教學和學習域、評價域、賦能學習者域、促進學習者的數(shù)字勝任力域構(gòu)成，共涵蓋22項具體能力。值得提及的是，此框架還從勝任力發(fā)展的視角研制了教師數(shù)字勝任力進階發(fā)展模型，以指導教師對其勝任力水平開展自主評價和個性化發(fā)展。該框架對我國教育信息化2.0階段推進教師發(fā)展具有啟示意義：應(yīng)盡快開展教師數(shù)字勝任力研究、制定教師數(shù)字勝任力發(fā)展標準，以及從以人為本的發(fā)展視角持續(xù)推進教師發(fā)展實踐。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)字勝任力; 教師數(shù)字勝任力; 數(shù)字素養(yǎng); 教育信息化2.0

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鄭旭東（1988—），男，山西太原人。講師，博士，主要從事教育數(shù)據(jù)治理、學習科學與技術(shù)、教師數(shù)字勝任力研究。E-mail：zhengxudong1102@163.com。

一、引? ?言

21世紀以來，爆發(fā)式發(fā)展的數(shù)字技術(shù)推動人類文明進入數(shù)字社會，Nicholas Negroponte在《數(shù)字化生存》（Being Digital）中描繪的人類賴以生存的數(shù)字社會空間正加速實現(xiàn)[1]。同時，數(shù)字技術(shù)和數(shù)字社會的不斷發(fā)展也在重新定義21世紀的人才標準。在21世紀初，歐盟就面向全體成員國提出發(fā)展公民數(shù)字勝任力（Digital Competence），并將其定義為21世紀公民“在工作、就業(yè)、學習、休閑以及社會參與中，自信、批判和創(chuàng)新性地使用信息技術(shù)的能力”[2]。值得關(guān)注的是，繼2013年歐盟正式提出公民數(shù)字勝任力框架1.0[2]（A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe，簡稱DigComp1.0），并歷經(jīng)兩次修訂，發(fā)布了此框架的2.0[3]（DigComp 2.0： The Digital Competence Framework for Citizens，簡稱DigComp2.0）和2.1版本后[4]，歐盟于2017年面向成員國所有教師發(fā)布了歐盟教師數(shù)字勝任力框架（European Framework for the Digital Competence of Educators，簡稱DigCompEdu）[5]。DigCompEdu的發(fā)布對于歐盟全體教師而言意義重大，其不僅描述、評估、培訓和發(fā)展教師在數(shù)字教育環(huán)境中的數(shù)字勝任力，更旨在通過提升歐盟所有教師的數(shù)字勝任力，全面賦能歐盟學習者數(shù)字勝任力的發(fā)展，使他們最終成為具有競爭力的數(shù)字公民（Digital Citizen）。

二、歐盟教師數(shù)字勝任力框架提出的過程

DigCompEdu的提出大致經(jīng)歷了以下四個階段：（1）數(shù)字素養(yǎng)（Digital Literacy）階段。Yoram Eshet-Alkalai于1994年提出的數(shù)字素養(yǎng)術(shù)語[6]，拉開了有關(guān)數(shù)字素養(yǎng)研究的序幕，隨后出現(xiàn)了對數(shù)字素養(yǎng)的不同理解，為演變、發(fā)展和提出數(shù)字勝任力提供了萌發(fā)土壤。（2）數(shù)字勝任力術(shù)語提出階段。從2000年起，歐盟為了落實“里斯本戰(zhàn)略”（Lisbon Strategy），開始推動歐盟核心素養(yǎng)的研制工作，并最終在2006年12月發(fā)布了歐盟核心素養(yǎng)框架，數(shù)字勝任力也成為歐盟八大核心素養(yǎng)之一[7]。（3）公民數(shù)字勝任力階段。從2011年1月開始，歐盟委員會聯(lián)合研究中心（European Commission's Joint Research Centre）開始實施“數(shù)字勝任力項目”[8]，隨后于2013年、2016年和2017年面向歐盟全體公民相繼發(fā)布了數(shù)字勝任力框架1.0、2.0和2.1版本，引發(fā)了國際社會發(fā)展數(shù)字教育和培養(yǎng)21世紀人才的思考與行動。（4）教師數(shù)字勝任力階段。2017年，歐盟面向所有成員國教師首次發(fā)布了歐盟教師數(shù)字勝任力框架，西班牙和挪威也相繼發(fā)布了相關(guān)的教師數(shù)字勝任力框架[9-10]。

在此需要特別指出的是，“數(shù)字素養(yǎng)是實現(xiàn)數(shù)字勝任力的技能（Skills），……而數(shù)字素養(yǎng)的基礎(chǔ)是計算機和互聯(lián)網(wǎng)的基礎(chǔ)性技術(shù)化使用”[11]。另外，通過對Literacy和Competence的英文溯源可知，前者是指基礎(chǔ)性或常識性的能力，而后者則指綜合性、競爭性，以及從事具體工作的先備及必備能力[8]。因此，無論從數(shù)字素養(yǎng)和數(shù)字勝任力的上下位發(fā)展關(guān)系，還是二者提出的時間前后來看，數(shù)字素養(yǎng)與數(shù)字勝任力是不同的能力概念，同時前者也是后者提出和發(fā)展的基礎(chǔ)。

從數(shù)字勝任力的發(fā)展歷程和DigCompEdu的研制目的來看，歐盟在21世紀初就開始思考、定義和發(fā)展數(shù)字時代的人才，即具有競爭力（Competence）而非僅僅具備基本素養(yǎng)（Literacy）的數(shù)字公民，這也是歐盟三次發(fā)布公民數(shù)字勝任力框架的重要原因[12-13]。但隨著數(shù)字技術(shù)的爆炸式發(fā)展及數(shù)字公民培養(yǎng)中面臨的問題，歐盟以及成員國也逐步意識到，將學習者培養(yǎng)為具備數(shù)字時代生存能力和競爭力的數(shù)字公民，勢必還需回歸到如何實踐與落實的層面。而教師兼具數(shù)字公民和培養(yǎng)數(shù)字公民的雙重身份，發(fā)展歐盟所有教師的數(shù)字勝任力，成為歐盟所有學習者適應(yīng)和勝任未來社會發(fā)展，以及成為有競爭力的數(shù)字公民的關(guān)鍵。為此，歐盟在報告中也明確指出，發(fā)布DigCompEdu是為了回應(yīng)多數(shù)成員國對教師應(yīng)有數(shù)字勝任力的持續(xù)增長需求，以便他們實現(xiàn)數(shù)字勝任力的差異化和精準化提升，不斷發(fā)揮數(shù)字技術(shù)在促進和創(chuàng)新教育中的潛力[5]。

三、歐盟教師數(shù)字勝任力框架及特點

（一）歐盟教師數(shù)字勝任力框架的勝任力域

DigCompEdu包括6個勝任力域（Area），共由22項能力構(gòu)成，如圖1所示。

第一，專業(yè)化參與域（Professional Engagement）是面向廣泛的專業(yè)環(huán)境，即教師為了自身專業(yè)發(fā)展或組織利益，通過使用數(shù)字技術(shù)與同事、學生、家長和其他教育利益相關(guān)者開展專業(yè)化互動。專業(yè)化參與域包括有組織的溝通、專業(yè)化協(xié)作、反思實踐和數(shù)字持續(xù)性專業(yè)發(fā)展（Continuous Professional Development，簡稱CPD）4個方面的能力。

第二，數(shù)字化資源域（Digital Resources）指向教師為了滿足學生的學習需求，以有效、負責的方式使用、創(chuàng)造和共享數(shù)字資源的能力，包括選擇、創(chuàng)造和修改，以及管理、保護和共享3個方面的能力。

第三，教學和學習域（Teaching and Learning）指向教師在管理和協(xié)調(diào)教與學活動中如何有效使用技術(shù)的能力，包括教學、引導、協(xié)作學習和自我調(diào)節(jié)學習4個方面的能力。

第四，評價域（Assessment）指向教師使用數(shù)字策略（Digital Strategies）加強評價的能力，包括評價策略、分析證據(jù)，以及反饋和計劃3個方面的能力。

第五，賦能學習者域（Empowering Learners）指向教師如何在實施以學習者為中心的學習策略方面，充分發(fā)揮數(shù)字技術(shù)的優(yōu)勢與潛力，包括無障礙和包容、差異和個性，以及主動地學習參與者3個方面的能力。

第六，促進學習者的數(shù)字勝任力域（Facilitating Learners' Digital Competence）則關(guān)注促進學生數(shù)字勝任力發(fā)展所需的具體教學勝任力，包括信息和媒體素養(yǎng)、數(shù)字交流和協(xié)作、內(nèi)容創(chuàng)造、負責地使用和數(shù)字問題解決5個方面的能力。

值得注意的是，從屬于不同“域”的勝任力之間并不是孤立的，而是具有一定的關(guān)聯(lián)性，如來自不同勝任力域的“1.1有組織的溝通”“3.2引導”“4.3反饋和計劃”能力之間存在顯著關(guān)聯(lián)，如圖1所示。也正是由此，教師數(shù)字勝任力的構(gòu)成不僅在勝任力域的層面具有系統(tǒng)性，而且在勝任力域所轄的具體能力方面也存在很強的關(guān)聯(lián)性。由此可見，DigCompEdu從整體上展現(xiàn)了教師數(shù)字勝任力是一項系統(tǒng)性的綜合能力，但都最終指向和服務(wù)于學習者數(shù)字勝任力的發(fā)展。

（二）歐盟教師數(shù)字勝任力進階發(fā)展模型

為描述教師數(shù)字能力的不同發(fā)展階段與能力水平，幫助教師了解個人優(yōu)勢與不足，DigCompEdu提出了教師數(shù)字勝任力進階發(fā)展模型，如圖2所示。在此模型中，依據(jù)教師數(shù)字勝任力的發(fā)展水平，依次可大致劃分為A、B、C 3類，共細分為6種角色（能力）水平，即A1為新手（Newcomer）、A2為探索者（Explorer）、B1為綜合者（Integrator）、B2為專家（Expert）、C1為領(lǐng)導者（Leader）、C2為開拓者（Pioneer）。需要指出的是，在此進階發(fā)展模型中，從A1到C2的發(fā)展邏輯是基于布魯姆分類法（即從“記憶”和“理解”，到“應(yīng)用”和“分析”，最后到“評價”和“創(chuàng)造”）所設(shè)計，故此進階發(fā)展模型具有可靠的理論基礎(chǔ)。

在教師數(shù)字勝任力進階發(fā)展模型中，新手（A1）和探索者（A2）指勝任力為初級水平的教師，能獲取新信息以及開展基本的數(shù)字化實踐;綜合者（B1）和專家（B2）指勝任力為中級水平的教師，能應(yīng)用、拓展和反思他們的數(shù)字化實踐;領(lǐng)導者（C1）和開拓者（C2）指勝任力為高級水平的教師，能傳授他們的知識、批評現(xiàn)有實踐，以及開發(fā)新的實踐應(yīng)用。另外，為了幫助教師精準定位自身的數(shù)字勝任力水平，此模型使用“意識”“探索”“整合”“專長”“領(lǐng)導”“創(chuàng)新”來代表從新手教師到開拓者教師在數(shù)字勝任力各水平上所具有的典型能力，如圖2所示，其中，箭頭指向則代表了教師數(shù)字勝任力及其水平由低到高的發(fā)展方向。

此外，DigCompEdu從勝任力域的視角詳細展現(xiàn)了教師數(shù)字勝任力熟練度的發(fā)展過程，如圖3所示。值得一提的是，教師數(shù)字勝任力所包含的所有具體能力，其熟練度的發(fā)展具有累積性特點。一方面，從對具體能力的描述來看，除了新手（A1）外，每個較高級別的能力描述均包含了較低級別的描述。例如：對專家（B2）的能力描述包含了從探索者（A2）到專家（B2）的所有能力描述，但并不包括對領(lǐng)導者（C1）和開拓者（C2）的能力描述。新手（A1）則缺乏探索者（A2）以及其他角色在知識、技能或態(tài)度等方面的能力，故可認為探索者（A2）克服了新手（A1）展現(xiàn)出來的擔憂或疑慮。另一方面，每項具體能力都有其特定的發(fā)展過程，這與該能力的固有特點及能力熟練度的發(fā)展方式密切相關(guān)。值得關(guān)注的是，在不同的勝任力域中，代表能力水平的關(guān)鍵詞在相同水平的能力描述中是重復的。例如：在探索者（A2）能力水平上，前5個勝任力域中均出現(xiàn)能力關(guān)鍵詞“探索”（Explorer）;能力關(guān)鍵詞“創(chuàng)新”（Innovating/ion）在開拓者（C2）能力水平上出現(xiàn)于對勝任力域1、3、4和5的描述中。

以專業(yè)化參與域中的“1.1有組織的溝通”為例，分析勝任力域中的6種能力水平及其發(fā)展過程。有組織的溝通能力指利用數(shù)字技術(shù)加強與學習者、家長和第三方的組織溝通，并能夠協(xié)助他們共同制定和改進組織的溝通策略，其可能涉及的教師活動有以下8類：（1）使用數(shù)字技術(shù)為學習者（家長）提供額外的學習資源和信息;（2）使用數(shù)字技術(shù)向?qū)W習者和家長傳達規(guī)則、預約、活動等信息;（3）使用數(shù)字技術(shù)向?qū)W習者或家長提供差異化信息，如某事的進展情況和他們關(guān)注的具體問題;（4）使用數(shù)字技術(shù)與同一或其他組織的同事進行溝通;（5）利用數(shù)字技術(shù)與教育項目相關(guān)的第三方進行溝通，如擬邀請的專家、將參觀的地點等;（6）通過使用組織網(wǎng)站等數(shù)字技術(shù)平臺，以及合同中約定的通信服務(wù)商開展通信溝通工作;（7）為組織的網(wǎng)站或虛擬學習環(huán)境提供內(nèi)容;（8）共同制定和改進組織的溝通策略。

基于以上8類教師應(yīng)開展的組織化溝通活動，表1展現(xiàn)了“1.1有組織的溝通”中6種教師數(shù)字勝任力的能力水平及其說明。值得關(guān)注的是，表中的“很少使用”“基本使用”“有效和負責”等加粗字體，強調(diào)了6類教師在有組織的溝通中的關(guān)鍵區(qū)別。

（三）歐盟教師數(shù)字勝任力框架的特點

通過以上對DigCompEdu的分析，可進一步發(fā)現(xiàn)此框架有以下特點：

第一，DigCompEdu使用“Educators”而非“Teachers”一詞來指明其面向的對象。值得關(guān)注的是，同樣于2017年發(fā)布的《美國國家教師教育技術(shù)標準》（ISTE Standards For Educators，簡稱ISTE·E）[14]也使用“Educators”來指明其面向的對象，而非以往版本所使用的“Teachers”。這一變化趨勢不只意味著DigCompEdu和ISTE·E所涉及對象范圍的擴大，更意在強調(diào)未來的教師發(fā)展不只是成為知識的教授者，而是要求教師向賦能學生發(fā)展的教育者（扮演分析者、促進者、設(shè)計者、協(xié)作者、領(lǐng)導者、學習者等多元化角色）轉(zhuǎn)變，即具備多元、復雜、綜合的數(shù)字勝任力，幫助和促進學習者實現(xiàn)差異化、個性化和多元化的發(fā)展，并成長為具有數(shù)字勝任力和競爭力的數(shù)字公民。由于DigCompEdu仍主要面向?qū)W科教師，故在本文中將“Educators”譯為教師。

第二，在教師數(shù)字勝任力域的設(shè)計邏輯方面，DigCompEdu仍遵循以往教師從事學科教學工作所需的能力邏輯。域2（數(shù)字化資源域）到域5（賦能學習者域）是構(gòu)成DigCompEdu的核心勝任力域，共同闡釋了教師數(shù)字勝任力所涉及的關(guān)鍵能力集。這些勝任力域中所包含的具體能力，說明了在數(shù)字教學與學習活動中，教師應(yīng)如何創(chuàng)新地使用數(shù)字技術(shù)，以有效地對教與學活動進行規(guī)劃（域2）、實施（域3）和評估（域4）。而賦能學習者域（域5）則指出了教師如何在實施以學習者為中心的學習策略方面，充分發(fā)揮數(shù)字技術(shù)的優(yōu)勢與潛力。另外，歐盟在對DigCompEdu的解釋中還指出，專業(yè)化參與域（域1）和促進學習者的數(shù)字勝任力域（域6）是對DigCompEdu核心勝任力域的補充[5]。

第三，在構(gòu)成教師數(shù)字勝任力域的能力設(shè)計邏輯方面，DigCompEdu所涉及的具體能力相對廣泛，而且多以可觀察的行為對這些能力加以描述，其體現(xiàn)了DigCompEdu仍秉持“以學習者為中心”的教育理念。同時，構(gòu)成勝任力域的能力不乏以往信息素養(yǎng)或數(shù)字素養(yǎng)所涉及的能力，如數(shù)字資源的選擇、制作和管理等;也涵蓋了以往有關(guān)數(shù)字素養(yǎng)重視程度不夠甚至是未涉及的能力，如數(shù)字教育環(huán)境中的自我調(diào)節(jié)學習、對不同教學證據(jù)的分析、創(chuàng)造性的問題解決等能力。這些“新”能力在如今的數(shù)字環(huán)境中越來越重要，也超越了教師以往在技術(shù)應(yīng)用和基本素養(yǎng)層面的能力范疇。

第四，DigCompEdu是從以人為本的過程性視角來發(fā)展教師的數(shù)字勝任力，而并非以往有關(guān)框架從單純追求結(jié)果的角度對數(shù)字勝任力進行評價[8，15]。例如：為了差異化地促進教師數(shù)字勝任力水平的進階與發(fā)展，DigCompEdu專門設(shè)計了教師數(shù)字勝任力進階發(fā)展模型，并對每個勝任域的能力熟練度進行具體的進階描述。

四、歐盟教師數(shù)字勝任力框架對我國的啟示

從歐盟提出數(shù)字勝任力術(shù)語，到將其列為歐盟核心素養(yǎng)之一，從歐盟先后數(shù)次修訂和發(fā)布面向公民的數(shù)字勝任力框架，到如今專門面向教師發(fā)布DigCompEdu，既說明了關(guān)于數(shù)字勝任力的前期研究逐步走向?qū)嵺`階段，更體現(xiàn)了公民數(shù)字勝任力的培養(yǎng)還亟須從教師端來發(fā)力和落實?？傊?，歐盟持續(xù)推進數(shù)字勝任力和發(fā)布DigCompEdu的行動，對發(fā)展我國教師的數(shù)字勝任力提供了重要啟示。

（一）推動從教師數(shù)字素養(yǎng)到教師數(shù)字勝任力的研究

在數(shù)字技術(shù)爆炸式發(fā)展乃至人工智能技術(shù)涌現(xiàn)的時代，關(guān)于教師應(yīng)該具備和發(fā)展哪些素養(yǎng)與能力這一問題，已被歐美發(fā)達國家和UNESCO等國際組織所廣泛關(guān)注。值得關(guān)注的是，除歐盟和美國在2017年頒布DigCompEdu和ISTE·E之外，挪威和西班牙也在同年分別發(fā)布了教師通用數(shù)字勝任力框架（Common Digital Competence Framework For Teachers）[9]和教師專業(yè)數(shù)字勝任力框架（Professional Digital Competence Framework For Teacher）[10]。由此可見，2017年對于教師數(shù)字勝任力在國際上的發(fā)展具有重要意義。

此外，為進一步了解教師數(shù)字素養(yǎng)與教師數(shù)字勝任力的國際研究趨勢，筆者于2019年3月以關(guān)鍵詞（Digital Competenc* and Teacher）或（Digital Competenc* and Educator）、（Digital Literac* and Teacher）或（Digital Literac* and Educator）在Web of Science數(shù)據(jù)庫（http：//www.webofknowledge.com）分別檢索，得出1999年到2018年教師數(shù)字勝任力與數(shù)字素養(yǎng)的研究趨勢，如圖4所示。從2014年開始，關(guān)于教師數(shù)字勝任力的研究加速增長，并逐步成為一種研究主流;2016年，教師數(shù)字勝任力與數(shù)字素養(yǎng)的研究數(shù)量基本接近;到了2018年，教師數(shù)字勝任力的文獻數(shù)量反超教師數(shù)字素養(yǎng)的文獻數(shù)量。由此可見，發(fā)展教師的數(shù)字勝任力在西方國家正成為一種主流現(xiàn)象，并呈現(xiàn)出逐步取代數(shù)字素養(yǎng)的發(fā)展趨勢。

而反觀國內(nèi)，以關(guān)鍵詞“數(shù)字勝任力”或“數(shù)字化勝任力”在中國知網(wǎng)中檢索，檢索出的有效研究文獻不到10篇。進一步以“Digital Competence”為關(guān)鍵詞檢索，也僅檢索出幾篇研究論文，并發(fā)現(xiàn)有研究者將Digital Competence 翻譯為“數(shù)字能力”[16]和“數(shù)字素養(yǎng)”[8，17]。值得提及的是，這些研究論文發(fā)表于2013年左右，多為有關(guān)歐盟數(shù)字勝任力框架的研究。此外，與國外關(guān)于教師數(shù)字勝任力研究形成鮮明對比的是，我國仍主要圍繞教師數(shù)字素養(yǎng)（Digital Literacy）、信息素養(yǎng)（Information Literacy）和信息技術(shù)應(yīng)用能力等主題進行研究。由此來看，當前我國研究者亟須結(jié)合國情和國際趨勢，開展教師數(shù)字勝任力的研究，促進我國教師的基本素養(yǎng)研究向綜合性和競爭性的勝任力研究轉(zhuǎn)變。

（二）制定智能時代的教師數(shù)字勝任力發(fā)展標準

誠如上文所說，歐美等西方教育大國均于2017年發(fā)布了有關(guān)教師數(shù)字勝任力或教育技術(shù)的標準。而反觀國內(nèi)，教育部則是繼2004年發(fā)布《中小學教師教育技術(shù)能力標準（試行）》后，在2014年發(fā)布了《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準（試行）》，并使用此標準至今。值得關(guān)注的是，我國以上兩個標準的制定和發(fā)布時間，均處于教育信息化1.0階段。而此期間的教育信息化發(fā)展，一方面是推進教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，如“農(nóng)遠工程”和“三通兩平臺”工程;另一方面，則主要是基于以上兩個標準，圍繞提升教師的信息技術(shù)基本應(yīng)用能力和信息素養(yǎng)開展各類培訓，如“國培”“省培”計劃，以及“教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”等。

如今我國已經(jīng)邁入了教育信息化2.0階段，正迎來大數(shù)據(jù)、人工智能、5G、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)在教育教學中的爆發(fā)式應(yīng)用。而且這些新技術(shù)對我國學生的發(fā)展和人才標準的需求產(chǎn)生重要影響，如數(shù)據(jù)素養(yǎng)、計算思維、設(shè)計思維、空間能力、共享調(diào)節(jié)能力、人機協(xié)同能力、數(shù)字責任等“新”能力，被廣大教育者和社會各界所重視。另外，我國也正面臨新任務(wù)和新挑戰(zhàn)，如將全面采用面向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的新教材，實施全國中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0。因此，無論是面對我國教育信息化2.0階段的教育發(fā)展形勢，還是面對數(shù)字勝任力在歐美已逐步發(fā)展成主流的國際趨勢，我國都亟須推動和制定面向智能時代的教師數(shù)字勝任力發(fā)展標準，實現(xiàn)在教育信息化1.0階段發(fā)展教師的基本信息素養(yǎng)與能力，在教育信息化2.0階段發(fā)展教師的綜合性、競爭性的數(shù)字勝任力，最終實現(xiàn)從跟跑、并跑到引領(lǐng)的數(shù)字化教師隊伍建設(shè)。

為此，我國在制定教師數(shù)字勝任力發(fā)展標準時，應(yīng)該做到以下方面：第一，立足智能時代背景和我國教育信息化2.0發(fā)展現(xiàn)狀，一方面應(yīng)該在標準制定時著重權(quán)衡和考慮其時代前瞻性，另一方面應(yīng)形成相對穩(wěn)定且動態(tài)修訂的標準更新機制，避免因修訂與更新時間間隔太久而出現(xiàn)標準與需求脫節(jié)的現(xiàn)象。第二，立足立德樹人、促進學生全面發(fā)展的教育任務(wù)，借鑒國內(nèi)外已有的教師數(shù)字勝任力發(fā)展標準和相關(guān)研究，全面發(fā)展和提升我國教師的數(shù)字勝任力，既要全面落實好立德樹人的根本任務(wù)和促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，也要提升我國師生在國際上的數(shù)字競爭力。第三，在設(shè)計數(shù)字勝任力體系時，既要設(shè)計符合時代特征和教育發(fā)展所需的能力，如數(shù)據(jù)素養(yǎng)、計算思維和協(xié)同能力等，也應(yīng)該遵循教育發(fā)展規(guī)律，借鑒歐盟的教師數(shù)字勝任力發(fā)展模型，便于教師差異化和個性化的自我評價與進階發(fā)展。

（三）從以人為本的發(fā)展視角推進教師發(fā)展實踐

歐盟發(fā)布的DigCompEdu不僅包括教師數(shù)字勝任力框架，而且專門設(shè)計了教師數(shù)字勝任力進階發(fā)展模型，這也是DigCompEdu的一大亮點。誠如上文所說，教師數(shù)字勝任力進階發(fā)展模型并非旨在從結(jié)果評價的視角對教師數(shù)字勝任力進行衡量，而是從教師個性化和差異化發(fā)展的視角來促進數(shù)字勝任力的進階。DigCompEdu中的教師數(shù)字勝任力發(fā)展模型從本質(zhì)上體現(xiàn)了以人為本的發(fā)展理念。追溯其緣由，除了西方國家重視個體的差異化和多元化發(fā)展之外，還在于數(shù)字勝任力的本質(zhì)內(nèi)涵，即其并非是一種基礎(chǔ)性或普遍性的能力素養(yǎng)，而是符合具體教育或教學崗位情境中的綜合能力集。這也意味著，來自不同學科和不同年級的教師，要求勝任其崗位的數(shù)字勝任力及其水平可能存在差別，并無統(tǒng)一要求。

我國的《中小學教師教育技術(shù)能力標準（試行）》和《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準（試行）》，則是從基礎(chǔ)性的素養(yǎng)視角所研制的標準，也意味著對全體中小學教師提出了基本一致的要求。在教育信息化1.0階段，基于這些標準的教師培訓和實踐，在整體上極大地提升了我國中小學教師的信息技術(shù)素養(yǎng)。但是到了教育信息化2.0階段，來自東中西部不同地域和城鄉(xiāng)不同地區(qū)的教師，由于區(qū)域經(jīng)濟水平和教育信息化發(fā)展的不同，他們勝任數(shù)字教育教學任務(wù)的能力需求和水平都發(fā)生了轉(zhuǎn)變，出現(xiàn)了教師培訓發(fā)展和數(shù)字教學需求的供需不平衡現(xiàn)象[18]。為此，我國應(yīng)從以人為本的發(fā)展視角，差異化和多元化地開展教師培訓和發(fā)展實踐，滿足不同教師群體的不同發(fā)展需求[19]。

除了在制定教師數(shù)字勝任力發(fā)展標準時，可借鑒歐盟DigCompEdu的教師數(shù)字勝任力進階發(fā)展模型之外，也應(yīng)做到以下方面：第一，在教師信息化教學能力乃至數(shù)字勝任力的相關(guān)培訓中，要根據(jù)不同教師的不同需求，推進培訓內(nèi)容、培訓方式和培訓頻次的差異化管理，從而以更有效和更靈活的方式提升培訓質(zhì)量，及時滿足教師的差異化發(fā)展需求。第二，教育部門在對教師實施差異化培訓的基礎(chǔ)上，應(yīng)按照省、市、區(qū)縣的教師發(fā)展需求，按照靈活部署和按需推進的方式，逐步實現(xiàn)教師培訓的常態(tài)化開展，不斷提升教師開展教育教學活動所需的數(shù)字勝任力。還應(yīng)注意的是，在教師發(fā)展實踐的差異化培訓或管理中，也要充分借助和應(yīng)用教育大數(shù)據(jù)和人工智能等技術(shù)，既要為每位教師建立發(fā)展需求、培訓實踐的個人電子檔案，也要能依托教師數(shù)字勝任力發(fā)展模型，對教師的個性化發(fā)展進行智能化評估、預警，并智能化和適應(yīng)性地提供發(fā)展建議。第三，《普通高中信息技術(shù)課程標準（2017年版）》[20]不僅對學生的數(shù)字勝任力提出了時代要求，而且對高中信息技術(shù)教師提出了專業(yè)化、數(shù)字化、綜合性的發(fā)展標準。為此，在今后的中小學教師發(fā)展實踐中，還應(yīng)該加強信息技術(shù)教師與其他學科教師的協(xié)同合作，從而加快數(shù)字技術(shù)向其他學科的滲透，在促進學科教師數(shù)字勝任力的同時[21]，進一步釋放數(shù)字技術(shù)在學科教學中的創(chuàng)新潛能。

五、結(jié)? ?語

近年來，人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算和物聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)的爆發(fā)式發(fā)展，對包括教育在內(nèi)的社會各個領(lǐng)域產(chǎn)生了深刻影響[22]，人類已全面步入了數(shù)字社會，數(shù)字化生存即將成為現(xiàn)實。為此，歐盟專門制定和發(fā)布了教師數(shù)字勝任力框架，以期從教師端來釋放數(shù)字技術(shù)的潛能，創(chuàng)新教師發(fā)展和教育開展的形式，賦能學習者成為具有數(shù)字勝任力和競爭力的數(shù)字公民。當前，教師數(shù)字勝任力在國際上也逐步成為教師發(fā)展的主要能力取向之一，而我國也已步入了教育信息化2.0階段，亟須立足國內(nèi)基本國情和教育發(fā)展現(xiàn)狀，借鑒歐盟教師數(shù)字勝任力的發(fā)展理念和成功經(jīng)驗，推進我國教師數(shù)字勝任力的研究與實踐，幫助國內(nèi)更廣大的教師勝任未來的教育工作，真正實現(xiàn)教育教學的創(chuàng)新發(fā)展，培養(yǎng)具有數(shù)字勝任力和全球競爭力的人才。

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