馮友梅 顏士剛 李藝

[摘? ?要] 核心素養(yǎng)的落地問題備受關(guān)注，但知識與素養(yǎng)的關(guān)系遠未理清，實際已成癥結(jié)。文章在系統(tǒng)地文獻梳理分析后發(fā)現(xiàn)，在認知心理學關(guān)于學習核心機制的信息加工預(yù)設(shè)的禁錮下，根本無法對知識與素養(yǎng)的關(guān)系做出通透解釋。基于此，為理清知識與素養(yǎng)的關(guān)系，進而使核心素養(yǎng)穩(wěn)妥落地，文章回到哲學認識論層面尋找答案，最終在皮亞杰發(fā)生認識論（新理論）哲學精髓的啟發(fā)下得到以下認識：知識與思維具有內(nèi)在一致性，表現(xiàn)為靜態(tài)的知識結(jié)構(gòu)與動態(tài)的思維結(jié)構(gòu)在發(fā)展過程與水平方面的同步和統(tǒng)一;知識與情感具有一體性，道德、審美本質(zhì)上是特定類型的知識（知識結(jié)構(gòu)）。因此，高水平的、復(fù)雜連接的“完整”知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，便是核心素養(yǎng)落地的實實在在的抓手。

[關(guān)鍵詞] 素養(yǎng)教育; 知識結(jié)構(gòu); 思維結(jié)構(gòu); 發(fā)生認識論; 認知心理學

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 馮友梅（1983—），女，河北香河人。講師，博士，主要從事素養(yǎng)教育的理論與實踐、信息技術(shù)課程與教學研究。E-mail：youmeifeng2008@163.com。

一、引? ?言

當前，素養(yǎng)教育以核心素養(yǎng)為旗號再次襲來。關(guān)于素養(yǎng)是什么，OECD的觀點獲得較廣泛認可，即“素養(yǎng)……是在特定情境中通過利用和調(diào)動心理社會資源（包括知識、技能和態(tài)度等）以滿足復(fù)雜需要的能力”[1]。研究者普遍在此基礎(chǔ)上作類似詮釋：素養(yǎng)雖然不能脫離知識、技能、態(tài)度等“資源”獨立存在，但素養(yǎng)的核心不在于此，而在“利用”“調(diào)動”本身，即“能夠靈活運用這些東西和特定情境建立關(guān)聯(lián)的那個東西”[2]。對于“調(diào)動”本身，學術(shù)界普遍認為是以特定知識（資源）為基礎(chǔ)或載體轉(zhuǎn)化、升華而來，這個認識的共識度較高，也似乎沒有太大問題，但發(fā)展和轉(zhuǎn)化的具體機制是什么？關(guān)于此問題的討論雖然不少，但基本僅止于宏觀上的籠統(tǒng)解讀，鮮見關(guān)于轉(zhuǎn)化細節(jié)的深入描述。顯然，籠統(tǒng)的解讀不僅是理論上的缺憾，而且也無法為實踐提供有效指導(dǎo)，素養(yǎng)教育也因此難以落到實處。本文聚焦此問題，嘗試在追根溯源的基礎(chǔ)上理清素養(yǎng)教育的理論和實踐困擾。

二、素養(yǎng)教育的困擾及歸因

（一）從內(nèi)容之知到方法之知——既有解讀及困境

當下，研究者通常用內(nèi)容之知與方法之知或知識與思維來指代“資源”及“對資源的‘調(diào)動”。對于內(nèi)容之知向方法之知的轉(zhuǎn)化機制，學界普遍作如下解釋：在學科語境下，學科思維（方法之知）是學科知識（內(nèi)容之知）在真實問題情境中以學科活動為主路徑的抽象、提煉和升華[3]。除此之外，并無關(guān)于方法之知的發(fā)生、發(fā)展機制更為具體、深入的解讀。例如：我國高中各學科最新版課程標準中，均對特定學科知識（教學內(nèi)容）與特定學科核心素養(yǎng)間的對應(yīng)關(guān)系著墨較多，但前者能夠在什么意義或在何種程度上促進后者的發(fā)展，對此并無相關(guān)描述。結(jié)果便是，對于核心素養(yǎng)的落地問題，在課標層面一番指點江山之后，很難給出更為系統(tǒng)、具體、可行的教學及評價方案，由此造成一線教師在核心素養(yǎng)教學，特別是評價問題上的困惑和迷茫。

（二）困境歸因

眾所周知，認知心理學（信息加工心理學，下同）對教育領(lǐng)域的影響頗深，在某種意義上，“資源”及“對資源的‘調(diào)動”的提法便直接源于認知心理學對主體認識（學習①）的核心機制的信息加工模型預(yù)設(shè)，這在加涅的“學習的信息加工過程模型”中有突出表現(xiàn)[4]，我們將其稱作學習的核心機制的“程序+內(nèi)容”預(yù)設(shè)。顯然，此預(yù)設(shè)在認知心理學理論體系中處于根基性地位。多年來，認知心理學與計算機科學的關(guān)系始終密切。然而，在計算機領(lǐng)域，用于加工、處理內(nèi)容的程序是固定的，不能被內(nèi)容所改變，此基本預(yù)設(shè)在當下大熱的機器學習中依然延續(xù)，故計算機科學不僅不能為方法之知的發(fā)展提供有效解釋，而且還造成了方法之知與內(nèi)容之知在認知心理學乃至教育學領(lǐng)域?qū)W者潛意識中的分立。換句話說，研究者和實踐者均把內(nèi)容之知與方法之知的分立當作無須證明的公理。結(jié)果便是，學界雖然認識到在人的學習中，作為程序的方法之知并非如機器學習般固定不變，但依然在堅持其與內(nèi)容之知內(nèi)在分立的前提下，尋找二者間的外在關(guān)聯(lián)，認為內(nèi)容之知是方法之知的工具或載體，故而無法刻畫二者在發(fā)生、發(fā)展過程中的關(guān)聯(lián)細節(jié)，自然也就無法給出方法之知的具體發(fā)展脈絡(luò)。

可見，方法之知與內(nèi)容之知的分立，緣于作為教育教學直接學理依據(jù)的認知心理學從計算機科學處類比來的、關(guān)于學習的核心機制的“程序+內(nèi)容”預(yù)設(shè)[5]。而認知心理學對于理論根基的草率處理，則反映了其在認識或?qū)W習現(xiàn)象的把握方式問題上的不自覺。我們知道，學習現(xiàn)象可以從多個視角來把握，如心理學視角、神經(jīng)學視角等。這些視角之間并非相互獨立，如對于認知心理學與認知神經(jīng)科學的關(guān)系，美國權(quán)威學者約翰·安德森曾言：“神經(jīng)科學的數(shù)據(jù)能用來鑒別信息加工模型，而信息加工模型則能用來整理神經(jīng)科學的數(shù)據(jù)?！盵5]也就是說，眾多視角中，必然有一個視角邏輯在先，負責整理、解釋其他視角所得的數(shù)據(jù)，從此視角得到的認識便是關(guān)于學習的內(nèi)在機制解讀的整個理論體系的基底和核心。哪個視角能堪此重任？顯然，認知心理學界并未認真思考過這個至關(guān)重要的問題，以至于多年來兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，始終無法逃脫“信息加工范式”的束縛。此束縛經(jīng)由認知心理學傳遞到教育領(lǐng)域，便直接導(dǎo)致核心素養(yǎng)落地的現(xiàn)實困境[6]。

學習是人的學習，這里的人是與客觀世界（客體）相對的主體人。當然，主體人首先是生理人（生物學視角下的人，認知神經(jīng)科學的研究對象便是生理人），但二者絕不能簡單等同。換句話說，對于學習機制的研究，必須從主體人開始。相比之下，認知神經(jīng)科學的研究是邏輯在后的，其研究數(shù)據(jù)需要被面向主體人的研究成果所整理和解釋，方可獲得意義。不可否認，認知心理學研究的亦是主體人的學習，其問題在于，因在學習機制的把握方式上缺少自覺性，故不加考察地直接搬用計算機科學的研究成果作為主體人學習機制的核心預(yù)設(shè)，此種做法埋下了整個理論體系終將爆發(fā)的隱患?，F(xiàn)在看來，我們必須暫時拋開認知心理學給予我們的那個簡單類比而來的核心解釋，重新回到被其忽視的起點，從人與客觀世界的關(guān)系的角度，思考學習是如何發(fā)生的。這才是突破困境的關(guān)鍵。

三、來自哲學認識論的啟示——內(nèi)容之知與方法之知內(nèi)在一致

學習的內(nèi)在機制無疑是心理學關(guān)注的焦點問題，但在心理學之前，哲學界（認識論領(lǐng)域）已經(jīng)為此苦苦求索了數(shù)千年。與心理學不同，哲學認識論關(guān)注的始終是真實的、作為主體的人，執(zhí)著追問“人對客觀世界的認識何以可能”[7]。正是認識論始終面向主體人的研究取向，使我們堅定了暫時擱下心理學、走向哲學認識論尋找出路的信心。

（一）傳統(tǒng)哲學認識論對學習的核心機制的解讀及其局限性

認識論歷史悠久，古希臘時期便可找到蹤跡。圍繞認識的內(nèi)在機制問題，認識論表現(xiàn)出唯理論、經(jīng)驗論及康德先驗建構(gòu)論的發(fā)展脈絡(luò)，即學界所言的傳統(tǒng)認識論發(fā)展脈絡(luò)[8]。深入其中后發(fā)現(xiàn)，直至康德，認識論研究一直受困于對知識的普遍必然性承諾[9]。也就是說，傳統(tǒng)認識論首先預(yù)設(shè)知識是客觀、確定、絕對的，而后再思考人應(yīng)該具備怎樣的條件、經(jīng)歷怎樣的過程，才可獲得這種普遍、必然、絕對的知識。唯理論認為，天賦觀念是知識普遍必然性的保障，認識的過程便是天賦觀念的演繹過程;經(jīng)驗論則認定經(jīng)驗是知識的唯一來源，認識便是由感覺經(jīng)驗引發(fā)的聯(lián)想過程;康德則用先驗“知性”范疇（形式、結(jié)構(gòu)）調(diào)和了以上兩者，為知識的普遍必然性提供了不一樣的辯護，認為知識既非純粹天賦，亦非僅緣于經(jīng)驗，而是二者的綜合，認識過程便是先驗知性范疇對感覺經(jīng)驗的系統(tǒng)化、規(guī)范化的過程[10]。至此我們發(fā)現(xiàn)，認知心理學的“程序+內(nèi)容”恰有濃重的康德“知性范疇+感性經(jīng)驗”先驗論色彩，或許是對康德思想的一種無意識的繼承，盡管認知心理學并未正式承認這一點。

康德關(guān)于認識論的建樹對整個哲學界都是有益的啟迪，功不可沒。而現(xiàn)代哲學界逐漸意識到普遍、必然、絕對的知識并不存在，自然科學領(lǐng)域?qū)盈B而出的新發(fā)現(xiàn)也多建立在對知識的不斷否定基礎(chǔ)之上，例如：愛因斯坦相對論對牛頓力學的否定，一度作為普遍、必然的歐幾里得空間后來被發(fā)現(xiàn)僅是非歐空間中的一種特例，等等。因此，康德及其以前的研究遭到哲學界的激烈批判和否定，而哲學界在否定既往之后也沒有尋找到新的道路，認識論自此深陷解構(gòu)狂潮，一段時間內(nèi)一直沒有實質(zhì)性進展[8]。事實上，剝離出辯護意味，認識論從人與客觀世界的關(guān)系出發(fā)，對認識內(nèi)在機制的追問是必要的，唯有此提問方式才可深入到認識現(xiàn)象的核心之處，追問所得即是關(guān)于認識的各個角度、層面研究的根基和統(tǒng)領(lǐng)。然而，康德先驗論的局限性已被證明，且哲學界似乎也整體陷入困頓，后續(xù)還是否有可以供心理學借鑒的認識論智慧？所幸的是，早在幾十年前，皮亞杰，一位因兒童認知發(fā)展階段理論而聞名的、被歸入心理學家的認識論者，已經(jīng)在康德的基礎(chǔ)上，對認識的核心機制做了更為逼近真相的解讀，并將其命名為“發(fā)生認識論”。不幸的是，學界僅關(guān)注其經(jīng)典理論中的心理學部分，普遍無視其認識論精髓以及皮亞杰晚年對經(jīng)典理論所作的大幅度修正（又名皮亞杰的新理論）。在新理論中，皮亞杰已經(jīng)超越了廣受詬病的階段論和邏輯決定論，而走向了一種基于意義的邏輯。以下所有解讀均是在皮亞杰新理論視野下展開的。

（二）發(fā)生認識論（新理論）視野下知識與思維的內(nèi)在一致

皮亞杰繼承了康德的范疇思想，認同主體所完成的一切建構(gòu)都以先前已有的內(nèi)部條件為前提，但并不接受其對于范疇的先驗設(shè)定，亦不對知識做任何預(yù)設(shè)和承諾，而是直接從人與客觀世界的關(guān)系角度，追問認識發(fā)生的內(nèi)在機制。皮亞杰認為，對于人來說，除最基本的機體適應(yīng)機能外，其知識建構(gòu)的內(nèi)部條件僅包括一些遺傳需求，如吮吸需求、抓握需求等[11]。主體就是以這僅有的內(nèi)部條件為基礎(chǔ)，通過與客觀世界的持續(xù)互動，逐漸建構(gòu)起對客觀世界的日益復(fù)雜、豐富的認識[12]。以下筆者便從主體與客觀世界相遇的最初的那個時間點開始，闡釋認識是如何發(fā)生的。

按照皮亞杰的觀點，所謂遺傳適應(yīng)機能，便是同化和順化，即“同化于己，順化于物”[11]。其中，同化于己，就是把外界元素整合于自身，同時把自身的意義賦予外物;順化于物，即受所同化元素的影響而發(fā)生某種改變。以吮吸需求為例，此需求促使嬰兒出生后便表現(xiàn)出吮吸行為，這一行為的結(jié)果便是嬰兒把“吮吸”這一意義賦予被吮吸的外物，即同化于已，乳頭、奶嘴、手指等被吮吸物也就具有了第一個意義（對特定嬰兒自身來說的意義）——可被吮吸的東西。然而，這種同化不會一直順利進行。當嬰兒在某個偶然的機會嘗試去吮吸一個不能吮吸的物體，如長方體積木時，吮吸需求的同化過程便受到長方體積木的阻礙，同化失敗，嬰兒第一次經(jīng)歷了否定，相應(yīng)地長方體積木等外物便被賦予不可吮吸的意義，此為順化于物。在此過程中，嬰兒在頭腦中建立了如下意義關(guān)聯(lián)①： “圓柱體←→可吮吸”及“長方體←→不可吮吸”②。

以上同化、順化過程不斷循環(huán)，主體便建構(gòu)越來越多的意義關(guān)聯(lián)。這些意義關(guān)聯(lián)間還會相互結(jié)合，結(jié)合的結(jié)果便是日益復(fù)雜的意義關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，即知識結(jié)構(gòu)。顯然，知識結(jié)構(gòu)是靜態(tài)的建構(gòu)結(jié)果，而建構(gòu)過程則是意義關(guān)聯(lián)的過程或思維過程，思維過程呈現(xiàn)出的動態(tài)結(jié)構(gòu)便是思維結(jié)構(gòu)。進一步，知識結(jié)構(gòu)是思維過程（思維結(jié)構(gòu)）的結(jié)果，其本身又決定了下一次思維過程（思維結(jié)構(gòu)）的樣態(tài)和水平，如此，知識結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)循環(huán)往復(fù)、螺旋上升，內(nèi)在一致。例如：主體在建立了“圓柱體←→可吮吸”這一意義關(guān)聯(lián)后，如果同化過程不遇到阻礙，那么主體便會一直建立以上這種在我們看來有明顯問題的意義關(guān)聯(lián)，這就是“思維結(jié)構(gòu)以既有的知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)”;如果主體吮吸到一個很大的圓柱體，他會意識到并非圓柱體都可吮吸，于是便取消圓柱體向可吮吸的必然關(guān)聯(lián)，此為“思維過程導(dǎo)致的知識結(jié)構(gòu)的改變和重構(gòu)”，重構(gòu)后的知識結(jié)構(gòu)便成為思維過程（思維結(jié)構(gòu)）的新的基礎(chǔ)……就這樣，主體不斷修正、豐富、重構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，在這一過程中，會有意義關(guān)聯(lián)間的結(jié)合，如“圓柱體”“小”合并（“與”）后向“可吮吸”的必然關(guān)聯(lián);會有知識結(jié)構(gòu)的重大改組，如從線性關(guān)聯(lián)走向立體關(guān)聯(lián);更有基于經(jīng)驗的意義關(guān)聯(lián)（思維）向基于預(yù)期的意義關(guān)聯(lián)（思維）的轉(zhuǎn)變……然而，無論意義間的關(guān)聯(lián)方式如何，知識結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)始終內(nèi)在一致。

知識結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)內(nèi)在一致，表現(xiàn)在時間維度，便是二者有著共同的發(fā)展脈絡(luò)。SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，可觀察的學習結(jié)果的結(jié)構(gòu)，也就是思維結(jié)構(gòu)）分類理論是由澳大利亞教育心理學家彼格斯（Biggs J B）提出的一種教育目標分類方法，該理論以樣態(tài)或水平為標準，將思維結(jié)構(gòu)劃分為5個層次，由低到高分別為前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)以及拓展抽象結(jié)構(gòu)[13]。以上5個層次呈現(xiàn)的是思維結(jié)構(gòu)的發(fā)展脈絡(luò)，而這正與學界對知識結(jié)構(gòu)從線性結(jié)構(gòu)、平面結(jié)構(gòu)直至立體結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程描述相契合。其中，單點結(jié)構(gòu)對應(yīng)線性結(jié)構(gòu)，多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)對應(yīng)平面結(jié)構(gòu)，拓展抽象結(jié)構(gòu)則對應(yīng)立體結(jié)構(gòu)。

綜上所述，可以得出如下結(jié)論：首先，思維是意義間的關(guān)聯(lián)過程，故思維是在特定知識領(lǐng)域的思維，思維水平亦是特定知識領(lǐng)域的思維水平，無獨立于知識（內(nèi)容之知）的思維（方法之知）;其次，知識（內(nèi)容之知）的調(diào)動、轉(zhuǎn)化規(guī)則（方法之知）不在別處，它本身就蘊含于內(nèi)容自身之中，主體知識結(jié)構(gòu)的樣態(tài)或水平便預(yù)示了未來將發(fā)生的思維結(jié)構(gòu)的樣態(tài)或水平。因此，在思維能力的發(fā)展過程中，知識不是工具;思維能力的培養(yǎng)，亦不是以特定知識為工具或載體的訓練。歸根結(jié)底，思維發(fā)展本身就是知識的發(fā)展，是學習者內(nèi)部復(fù)雜連接的高水平知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。

四、從知識通達素養(yǎng)

前文未對知識結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)作特別說明，故本文極有可能被默認為僅是在認知領(lǐng)域討論問題。而事實上，一談知識、思維等便直接陷入認知領(lǐng)域，這正是認知心理學帶給教育領(lǐng)域的思維方式。本文中的知識（知識結(jié)構(gòu)）與思維（思維結(jié)構(gòu)）是面向整體人的，知識與思維的內(nèi)在統(tǒng)一亦是整體人意義上的統(tǒng)一。

（一）知識與情感的一體性

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，一般傾向?qū)⒔逃繕藙澐譃檎J知、情感、動作技能三個領(lǐng)域，并默認這三個領(lǐng)域并無內(nèi)在關(guān)聯(lián)[14]，這一點與學界對知識與思維關(guān)系的認識相一致。對于整體人的培養(yǎng)，也是在默認三個領(lǐng)域割裂的前提下，通過項目學習等方式試圖建立三者間，特別是認知與情感間的外在關(guān)聯(lián)。然而，現(xiàn)實情況卻是，認知領(lǐng)域以絕對優(yōu)勢占領(lǐng)基礎(chǔ)教育的“主場”，相比之下，情感教育從理論和實踐方面都要遜色許多。事實上，與知識和思維割裂的原因無異，認知、情感及動作技能領(lǐng)域的分立，在認知心理學直接將人與計算機作簡單類比時就已注定。因此，在認識到這種簡單類比的局限性之后，我們就有理由懷疑認知、情感及動作技能三領(lǐng)域劃分的合理性。限于篇幅，本文主要聚焦認知與情感的關(guān)系展開分析。

認知心理學語境下的認知，主要指主體關(guān)于自然世界（包括人工自然，下同）的知識，且一般傾向于認為這個意義上的知識是理性的，不包含情感因素。而事實并非如此，即使在心理學領(lǐng)域，也有人洞察到，與主體對自然世界的認識同時產(chǎn)生的，還有對此認識的肯定、認同、期待的情感，可稱其為理智感（理智情感）[15]。當遇到有悖于此認識的表述時，主體便會產(chǎn)生消極的情緒體驗。例如：如果有人說“太陽圍著地球轉(zhuǎn)”，那么任何對此有正確認識的人都會產(chǎn)生負面情緒。然而，如果以上錯誤表述是一個兩歲的小孩子所為，那么多數(shù)人的情緒體驗便是積極的了。此積極的情緒體驗是一種綜合的結(jié)果，至少包括兩個方面：因與自身關(guān)于自然世界的認識相違背而產(chǎn)生的消極情緒，以及因與自身關(guān)于道德規(guī)則的認識（小孩子的錯誤表述是一種可愛的行為）相符合而產(chǎn)生的積極情緒。多數(shù)情況下，后者的情緒體驗要比前者強烈得多，故最終產(chǎn)生了積極的情緒體驗。人是社會中的人，任何行為都具有社會意義，因此，理智情感必然伴隨著道德情感，且最終的情緒體驗往往由道德情感決定，故與主體對自然世界的認識相伴隨的理智情感便被忽略了[16]。

進一步，認知心理學常說的所謂情感，主要指向道德，也包括審美等，顯然，這是對情感基于樸素情緒體驗的狹隘理解。當然，認知心理學并未把道德、審美等與知識的關(guān)系完全切斷。以道德為例，“道德知識是道德情感的必要基礎(chǔ)”已經(jīng)成為普遍共識[15]。然而，這還遠不是道德知識與道德情感關(guān)系的真相。有研究證明，道德亦是知識（道德知識）與情感（道德情感）的統(tǒng)一，即對道德規(guī)則的認識與對此認識的認同、肯定、期待的情感（道德情感）的內(nèi)在統(tǒng)一[17]。這樣看來，道德的核心亦是道德知識，道德情感與其共生并依附其上。然而，如果說認識是向真理的無限逼近過程，那么主體關(guān)于自然世界的認識所不斷逼近的那個極限就內(nèi)涵于自然世界本身，道德認識的極限則存在于人類社會中，存在于人對平等、互惠永恒的追求中。道德認識亦遵循同化、順化的建構(gòu)過程，其發(fā)展表現(xiàn)為如下基本脈絡(luò)：任何主體在幼年時期均傾向于將社會規(guī)則客觀化，并將其與自然規(guī)律等同，社會交往使良善、互惠意識得以萌發(fā)，于是，道德認識得以分化和獨立，主體開始為道德（社會規(guī)則）尋找良善意義，客觀化的道德便發(fā)展為更高水平的以良善、互惠為基本邏輯組織規(guī)則的道德[18]。

正是因為道德認識的發(fā)生、發(fā)展過程的特殊性，故在發(fā)展所需支持條件、發(fā)展水平評價標準及方法等方面，關(guān)于道德的知識與關(guān)于自然世界的知識均有顯著差異。面向后者的教學方法用于前者的結(jié)果極有可能是浮于表面的所謂的道德知識，根本沒有內(nèi)化到主體既有的道德知識結(jié)構(gòu)中，事實上，在關(guān)于自然世界的知識中也有類似情況，如死記硬背得到的惰性知識。但是問題在于，在很長一段時間內(nèi)，道德教育直接搬用認知心理學所謂認知領(lǐng)域的教學方法，且道德偽裝現(xiàn)象普遍存在，這便造成了道德知識的發(fā)展與道德（道德情感）本身的發(fā)展并不一致的現(xiàn)象。在繼續(xù)堅持認知心理學科學分析立場的基礎(chǔ)上，道德教育被歸入一個獨立的情感領(lǐng)域也就順理成章了。當下，學界雖然已經(jīng)認識到道德發(fā)展的特殊性，也積累了很多道德教育的方法和經(jīng)驗，但與主體關(guān)于自然世界的知識教學研究相比，道德（道德知識）教育的研究明顯遜色很多。顯然，這種情況與學界對認知與情感關(guān)系的不恰當定位不無關(guān)系。

關(guān)于情感概念的心理學內(nèi)涵還有許多，本文不再一一解析。分析至此，可以基本確認，知識與情感是不可分割的整體，即便是動作技能意義上的知識也攜帶情感，只是比其他類型的情感更為原始和樸素。換句話說，情感依附于特定的知識結(jié)構(gòu)而存在，任何情感都可以在知識處找到根源。因此，可以認為，主體的發(fā)展在本質(zhì)上就是知識的發(fā)展，情感僅是緣于知識的一種情緒體驗。

（二）從知識走向素養(yǎng)

綜上所述，學界在知識與素養(yǎng)間糾結(jié)不已，源于其從認知心理學處獲得的關(guān)于知識與思維、知識與情感之間關(guān)系的不合理認識。在洞察了知識與思維的內(nèi)在統(tǒng)一性，并將情感歸屬于知識后，我們發(fā)現(xiàn)，素養(yǎng)的發(fā)展實際上就是不同領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)的發(fā)展以及各領(lǐng)域知識結(jié)構(gòu)的復(fù)雜結(jié)合。大體包括：關(guān)于自然世界的知識以及與其共生的理智情感;關(guān)于社會規(guī)則的知識以及與其共生的道德情感;關(guān)于美的知識以及與其共生的審美情感;關(guān)于動作技能的知識以及與其共生的情感等。如此看來，我國多年前對于教育目標“德、智、體、美、勞”的劃分方式倒不失為一種合理的思路。其中，“德”“智”“體”“美”分別對應(yīng)以上不同的知識領(lǐng)域，“勞”則指向基于問題解決的不同知識領(lǐng)域的融合。

至此，核心素養(yǎng)的落地問題有了實實在在的抓手：對于素養(yǎng)教育而言，實踐過程完全可以從知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)開始，在知識與思維的雙重協(xié)奏中，素養(yǎng)得以生成。進一步，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，素養(yǎng)是具體的教育目標，其內(nèi)含著對知識（思維）水平的規(guī)定。顯然，“能滿足復(fù)雜需求的能力”必定是高水平的。因此，素養(yǎng)教育的實踐便可以聚焦高水平的、各領(lǐng)域內(nèi)部以及領(lǐng)域之間復(fù)雜連接的（SOLO分類理論意義上的“抽象拓展水平”）知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。以信息技術(shù)課程為例，計算思維是其重要的學科核心素養(yǎng)。與以推理和演繹為特征的理論思維和以觀察和歸納為特征的實驗思維不同，計算思維以設(shè)計和制作為特征，它強調(diào)針對特定目標的操作步驟，即算法①的構(gòu)造[19]。信息技術(shù)世界中的各種宏觀對象（信息工具、信息系統(tǒng)等）和微觀對象（數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、程序等）都蘊含了豐富的充滿智慧的算法思想。例如：字處理軟件的“查找/替換”功能中蘊含的批處理思想，計算機網(wǎng)絡(luò)中蘊含的分層管理思想，各種業(yè)已存在的程序中蘊含的排序、查找、遞歸、迭代、枚舉等算法思想……對于計算思維的培養(yǎng)，就是要把蘊含于信息技術(shù)世界中的豐富的算法思想提煉出來，作為信息技術(shù)課程的核心知識點，依據(jù)學習者的理解能力，將其合理分布于小學、初中、高中三個學段。在教學過程中，一方面，設(shè)計各種差異化的需要應(yīng)用作為課程內(nèi)容的算法來解決的問題，以此促進學生頭腦中特定算法與足夠多的問題情境間的意義關(guān)聯(lián);另一方面，也需要設(shè)計應(yīng)用各種算法來解決的問題，以促進學生頭腦中各種算法間的意義關(guān)聯(lián)。以上兩個方面的關(guān)聯(lián)足夠豐富，對應(yīng)的便是學生計算思維的提升。如此，計算思維便不再是飄浮在空中無法落地的學科理想，而是能夠以作為知識的各種算法為抓手的可系統(tǒng)設(shè)計和實現(xiàn)的實實在在的教學目標。

需要說明的是，知識結(jié)構(gòu)在問題解決（思維）過程中才得以建構(gòu)、發(fā)展，特定的知識結(jié)構(gòu)是否形成也必須經(jīng)思維過程檢驗，即考察學習者是否可以在特定知識領(lǐng)域表現(xiàn)出與預(yù)期的知識結(jié)構(gòu)相對應(yīng)的思維結(jié)構(gòu)。換句話說，對知識結(jié)構(gòu)的聚焦，目的只是為課程設(shè)計提供明確的參照，為教學實踐提供明確的藍圖和指引，在具體的實踐過程中，必須同時對思維結(jié)構(gòu)給予足夠的關(guān)注，只有這樣，才能保證成功建構(gòu)核心素養(yǎng)所要求的知識結(jié)構(gòu)。

五、結(jié)? ?語

基于以上的分析論證，認知心理學的迷霧終被沖破，“從知識通往素養(yǎng)”的這一核心素養(yǎng)的落地路徑得以清晰顯現(xiàn)。然而，以核心素養(yǎng)的穩(wěn)妥落地為訴求，這還只是開始，在本文的基礎(chǔ)上，后續(xù)的研究工作還有很多。例如：認知心理學對學習的核心機制的解釋固然有其局限性，但不能就此否定既有的眾多源于認知心理學的各種教學理論和具體教學方法的合理性。問題是，如何在新的立場上看待它們（如一般認為的對于道德發(fā)展卓有成效的情境陶冶教學法，實際上其真正的價值在于促進道德知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)），如何改造、融合現(xiàn)有的模式、方法而為素養(yǎng)教育所用？再如：對于“德”領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)，其建構(gòu)機制如何，所需的外部支持條件（教學方法）是什么？對此我們還沒有系統(tǒng)的認識。以上都是需要進一步思考的關(guān)乎目標確定、課程設(shè)計、教學及評價的重要問題?？傊?，核心素養(yǎng)的穩(wěn)妥落地是一個國際性話題，如何在國際背景下走出困局、走出中國特色，依然任重道遠，期待更多的同行者！

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