周 敏

（1.華中師范大學語言研究所 湖北武漢 430076；2.楚雄師范學院人文學院 云南楚雄 675000）

自1975年中泰建交以來，中泰兩國在政治、經(jīng)濟、文化等領(lǐng)域交流合作日益密切。1999年，泰國教育部將漢語納入高等學校入學考試選考科目，漢語正式進入國民教育體系，中小學校開始普及漢語教學。[1]根據(jù)2008年泰國朱拉隆功大學亞洲研究所中國研究中心的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，泰國漢語學習人數(shù)超過60萬，其中中小學漢語學習者約32.8萬，成為泰國漢語學習的主體力量。[2]泰國中小學生漢語學習策略研究立足海外學習者認知規(guī)律，關(guān)注從“會學”到“學會”的認知過程，對教學策略的調(diào)整與學習策略的教學干預具有積極意義。

一、研究設(shè)計

（一）調(diào)查對象。調(diào)查以173名泰國北部中小學生為調(diào)查對象，其中男生54名，占31.2%；女生119名，占68.8%。年齡方面，被試最小年齡9歲，最大年齡19歲，平均年齡14歲。從生源地看，被試全部來自泰國北部地區(qū)，其中37名被試來自泰國清萊紅麗小學，占21.4%；63名來自王吉弟中學初中部，占36.4%；73名來自王吉弟中學高中部，占42.2%。此外，29名被試來自南邦嘎拉婭尼孔子課堂，占16.7%。

為保證問卷調(diào)查結(jié)果的有效性和客觀性，對小學階段被試的選擇排除了對學習策略無法通過自省做出客觀陳述的低齡兒童，選擇了小學四、五年級學生作為研究對象，其中17名為小學四年級學習者，占9.8%；20名為小學五年級學習者，占11.6%。初中組和高中組樣本全面覆蓋所有年級，以保證調(diào)查結(jié)果的客觀性和科學性。

（二）研究工具。本研究通過赴泰實習的中國學生分別向小學、初中、高中發(fā)放問卷270份，收回問卷190份，通過篩選排除無效問卷17份，獲得有效問卷173份。問卷基于Oxford的策略理論，結(jié)合漢語學習的特點以及泰國課堂漢語教學實際而設(shè)計，由兩部分組成，第一部分為被試者的基本信息，包括性別、年齡、年級、漢語課程類型、是否為孔子課堂學生等；第二部分為漢語學習的認知策略、元認知策略、記憶策略、情感策略、社交策略、補償策略各分項。

二、調(diào)查數(shù)據(jù)與結(jié)果分析

（一）泰國中小學生漢語學習策略使用情況。數(shù)據(jù)顯示，泰國中小學生使用頻度最高的學習策略是補償策略，使用頻度最低的學習策略是記憶策略。將策略使用均值的進行升序排列，可以看出六項策略使用頻度由低到高分別為：補償策略＞情感策略＞社交策略＞認知策略＞元認知策略＞記憶策略。數(shù)據(jù)表明，泰國中小學生在母語環(huán)境下習得漢語時，最常用的策略是補償策略、情感策略和社交策略，最不常用的策略是認知策略、元認知策略和記憶策略。

調(diào)查進一步分析了泰國中小學生策略使用的使用情況的具體情況，結(jié)果顯示泰國中小學生使用頻度最低的學習策略是“制定計劃”，使用頻度最高的是“課堂學習主動回答問題”，較常使用的學習策略是“說漢語首先會打腹稿”，“遇到困難請教老師”，漢語學習策略總體上為中頻使用，學習策略運用意識不強。其中，泰國中小學生最常用的補償策略是“聯(lián)系上下文猜詞”，而記憶策略中泰國中小學生“主動預習或復習以強化記憶”使用頻度最低。情感策略使用方面，泰國中小學生較常使用的策略是“其他同學回答問題時，小聲回答”，說明泰國學生在漢語學習過程中，有避免冒險的心理傾向。認知策略中，“說漢語前先打腹稿”使用頻度最高，這與泰國學生避免冒險的情感策略分析結(jié)果吻合。社交策略中，“課堂學習主動回答問題”使用頻度最高，而“課后使用漢語交際”“看中文影視作品”頻度最低，反映出學習者學習興趣不足，漢語學習局限于課堂，缺乏漢語語言運用。元認知策略使用頻度最低，缺乏對學習過程的主動監(jiān)控。

（二）各學段學生漢語學習策略使用對比。為進一步探析不同學段的泰國學生學習策略使用的異同，調(diào)查將173名被試根據(jù)學習階段劃分為小學組、初中組和高中組，通過均值的因子分析，對三個被試組策略使用進行組間比較。研究結(jié)果表明，小學組更加擅長使用學習策略輔助漢語習得，高中組次之，初中組最不善于使用學習策略。這與在調(diào)查開展前所持的學習策略使用頻度與學習階段成正比這一假設(shè)相悖，表明學習策略的使用與學習者學習階段的遞增無必然聯(lián)系。

小學組漢語學習策略各分項使用情況描述性研究結(jié)果顯示，小學組被試在各類策略分項使用方面整體頻度較高，高頻策略使用達78.91%。補償策略使用方面，使用頻度最低的是“聯(lián)系上下文猜詞”，記憶策略中，“重復書寫形成記憶”“記筆記”使用頻度高，“主動預習或復習”一項使用頻度組內(nèi)最低。這一結(jié)果說明泰國小學教育對于機械練習的基礎(chǔ)作用認識不夠，學生忽視機械練習，而漢字難讀、難寫、難記，機械重復對于漢字的熟練掌握有重要意義。認知策略使用中，“借助字典”“通過造句學習詞匯”使用頻度最低，“說漢語前先打腹稿”使用頻度組內(nèi)最高，表明處于小學階段的泰國學生在詞匯、語音、漢字等語言要素學習方面策略使用不夠。社交策略中，“課后與同學主動使用漢語交流”使用頻度最低，這與小學學段漢語水平有相關(guān)性。而社交策略中，與初中組、高中組不同的是，小學組“課后看漢語電視和電影以提高口語能力”使用頻度組內(nèi)最高，這與各學段學習任務(wù)及課業(yè)壓力有關(guān)。元認知策略中，“制定計劃”使用頻度最低，元認知策略對學習效果的直接影響不顯著，但對學習效果良性的穩(wěn)步優(yōu)化發(fā)揮著潛在作用，教師應將元認知策略與課堂、課后作業(yè)糅合，強化學習計劃及過程監(jiān)控的重要性。

初中組63名被試六項策略使用頻度分析結(jié)果顯示，頻度最低的為元認知策略，使用頻度最高的為補償策略。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，初中組學生策略“制定計劃”一項策略使用頻度最低，“課堂學習主動回答問題”一項策略使用頻度最高，表明初中學段學習者漢語學習課堂參與度較高，而漢語學習方法的認知仍缺乏宏觀視野。補償策略統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，初中組在“聯(lián)系上下文猜詞”一項使用頻度低，不善于通過猜詞合理推知詞義。記憶策略使用方面，最不常用的策略是“主動預習或復習”，而“重復書寫形成記憶”使用頻度最高，這說明處于初中階段的泰國學生較多采用機械訓練，缺乏高效的記憶策略。認知策略各項中，最常使用的是“說漢語前先打腹稿”，漢語學習有避免冒險傾向，最不常用的是“重復練習漢字書寫”，機械操練是漢字書寫的重要方法，一方面，教師應當加強對漢字書寫的訓練要求，同時，學生也應當重視書寫對漢字學習的重要性。社交策略中，初中生最不常用的“課外看漢語電視電影”，訪談得知，泰國初中生課業(yè)負擔重是該策略使用頻度低的主要原因。情感策略方面，初中組“遇到困難鼓勵自己”使用頻度低于“其他同學回答問題時自己小聲回答”，表明初中學生在漢語學習中善于調(diào)節(jié)情感因素降低負面情緒對學習效果的影響。

高中生組調(diào)查結(jié)果顯示，頻度最低的是記憶策略，頻度最高的是補償策略。泰國高中生更傾向于使用間接學習策略，而對控制語言要素學習的記憶策略、元認知和認知的直接學習策略使用較少。各策略分項中，高中組學生使用頻率最低的策略是“記筆記”，使用頻率最高的策略是“聯(lián)系上下文猜詞”。補償策略使用方面，高中組學生對“聯(lián)系上下文猜詞”為高頻策略，高于小學組和初中組。記憶策略各分項使用中，“重復書寫形成記憶”使用頻度最高，“主動預習或復習”使用頻度最低。高中組與初中組在情感策略使用方面具有共性，高頻策略是“遇到困難時鼓勵自己”。社交策略分項使用中，高中組學生“課堂學習主動回答問題”一項使用頻率最高，“課后看漢語電視和電影以提高交際能力”一項使用頻度最低，同時，高中生更傾向于使用“課后主動說漢語”“遇到困難請教老師和同學”等社交策略。元認知策略方面，高中組最常使用的策略是“借鑒善學者經(jīng)驗，改進漢語學習策略”，而同樣較少使用“制定計劃”策略。

三、教學建議

（一）兼顧直接策略與間接策略的教學視野。研究發(fā)現(xiàn)泰國學生有典型的間接策略使用偏好，“重復書寫”“預習復習”等策略使用不足，直接策略缺位。在目的語環(huán)境缺乏和課程學時不足的情況下，直接策略可有效運用使?jié)h語各要素知識更加穩(wěn)固，并促使其向漢語技能遷移，直接策略的使用缺位暴露了漢語課程教學實施的系列問題。一方面，反映出學習者對基礎(chǔ)語言材料加工不足，操練不夠，另一方面也折射出泰國漢語教學止于課堂，學校及教師對漢語學習效果的要求松懈，缺乏能切實激發(fā)學習動機的課程評價體系。泰國教育部在《2001國家基礎(chǔ)教育課程》中將漢語課程納入核心課程體系，但在泰國語言課程體系中，英語是第一外語，漢語是第二外語，作為選修課程開設(shè)，加之漢語結(jié)構(gòu)復雜，學習難度大，學習者信心不足、動力不強，缺少策略探索和實踐嘗試。此外，通過對赴泰實習的中國教師訪談得知，泰國教育主張“快樂學習”，這為學生創(chuàng)造了輕松愉快的學習氛圍，但在課堂紀律維持方面也略顯隨意，課堂參與度高，但課后學習動力不足，與之相關(guān)的直接學習策略的運用也受到影響?；谝陨蠁栴}，漢語教師首先要深化對學習策略的理論探索，兼顧直接策略與間接策略，在注重課堂學習策略引導的同時，以任務(wù)為媒介，引導學生實現(xiàn)直接策略與間接策略的漸進式均衡運用。

（二）從隱性到顯性的分學段策略引導。泰國學生漢語學習焦點局限于課堂，對漢語學習策略的認知不足、自主運用欠缺。與成年學習者不同，受學習動機和認知水平的制約，中小學生的學習策略的系統(tǒng)化的實現(xiàn)需要教師引導和師生互動。一方面，教師應通過科學制定學習任務(wù)，激勵學生以任務(wù)為導向形成策略化的漢語學習方式；另一方面，在課堂教學中，教師可以有意識地向?qū)W生展開具有針對性和實用性的學習策略引導，并逐步提高引導頻度，使學生穩(wěn)定形成漢語學習策略使用慣性，有計劃、有目標、有效率地展開漢語學習。處于中小學段的學習者在認知能力、學習動機、學習風格等方面存在差異，教師在漢語學習策略的教學引導方面需注重共性和差異，分學段，有目標持續(xù)推進。

就小學學段的學習者而言，學習策略不是可以簡單口口相傳的能力，需要教師精心設(shè)計學習任務(wù)，將學習策略隱形嵌入教學活動中，潛移默化促使學生形成策略使用習慣。處于較高學段的初高中生思維上已經(jīng)具備較強的認知能力，可以甄別并初步運用教師教學引導的語言學習策略。教師可通過“兩步走”完成學習策略的引導和培訓。第一步，基于實用性和適用性進行學習策略的系統(tǒng)研究，完成從整體到局部的脈絡(luò)梳理和細節(jié)精講，幫助學生整體把握學習策略體系。第二步，在課堂教學過程中，適時介紹學習策略使用的合適時機和操作方法，并觀察學習策略的使用效果，使得學習策略系統(tǒng)得到系統(tǒng)優(yōu)化。

結(jié)語

網(wǎng)絡(luò)教學不僅是以技術(shù)的方式來延伸課堂，更是真正走向以學習者為中心的課堂。教學方式轉(zhuǎn)型背景下的漢語國際教育研究需要在各要素之間建立有機聯(lián)系，探索學習者之間、學習者與學習資源之間的關(guān)系，學習者與生態(tài)環(huán)境之間建立聯(lián)系。[3]漢語學習策略研究以學習者為研究對象，是推動漢語作為第二語言教學研究視閾從“教法”轉(zhuǎn)向“學法”的重要模塊，是助推漢語自主學習的強勁動力，是在當前漢語走向世界的客觀需求。