李 冰 陳增明

（1.福建商學(xué)院 工商管理系，福建 福州 350012；2.福建商學(xué)院 教務(wù)處，福建 福州 350012）

2019年，教育部發(fā)布了《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018-2022年）》，高等教育司2020年工作要點明確提出統(tǒng)籌實施一流課程“雙萬計劃”，倡導(dǎo)國內(nèi)課程平臺的橫向聯(lián)合, 推動課堂改革成為教育者的一場心靈革命、觀念革命、技術(shù)革命、行為革命。工作要點強調(diào)大力發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+”和“智能+”教育，通過建設(shè)優(yōu)質(zhì)開放共享的一流課程，推動優(yōu)質(zhì)課程資源廣泛共享。形成包含線上“金課”，線上線下混合式“金課”、線下“金課”的信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的課程改革和課堂革命。以在線課程為重要抓手，促進一流本科專業(yè)建設(shè)已經(jīng)成為業(yè)界共識[1]26。其中線上線下混合式教學(xué)，通過“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)實現(xiàn)異質(zhì)性資源有效融合，大幅提升教學(xué)質(zhì)量，是今后“金課”建設(shè)的重要模式。

由于新冠肺炎病毒的影響，各省市緊急出臺封閉式管理臨時政策。教育部、工信部聯(lián)合發(fā)出通知，對“停課不停教、停課不停學(xué)”工作提出明確意見。國家級在線精品課程在疫情期間全面免費共享，各地高校線上授課工作全面啟動。疫情極大加速了中國各類學(xué)校參與線上教育的進程，大量先前沒有經(jīng)驗的教師克服困難，調(diào)動各種資源參與了信息化教學(xué)，其中結(jié)合在線“金課”進行的混合式教學(xué)成為多數(shù)教師的首選，也為深入高校線上線下融合的混合式教學(xué)建設(shè)積累經(jīng)驗。但是當前我國各類高校自有的“金課”資源非常有限，平臺的信息化教學(xué)支撐能力、教師學(xué)生的信息化技術(shù)使用能力亟待加強。如何借由線上“金課”實施資源跨校整合，踐行萬眾創(chuàng)新理念，體現(xiàn)高等教育的高階性、挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性目標，是一個值得重視的問題。

目前，在高等教育中對混合式“金課”的研究集中在混合式課程的承載工具、研發(fā)過程，較少涉及研發(fā)能力。而國內(nèi)有關(guān)教師能力的研究尚未針對混合式課程的特有的資源組合范式，進行理論探索。為彌補上述研究的不足，本研究首次在線上線下混合式教學(xué)的情境中，研究教師推進混合式課程創(chuàng)新的動力和能力，研究課程跨校資源整合的中介機制和對教師能力的要求。

一、理論基礎(chǔ)

(一)教師能力與知識儲備研究文獻回顧

教師能力與教師知識研究有著悠久的歷史，普遍采用定性與定量化研究的方式，得出教師能力是內(nèi)在信息加工過程等相關(guān)結(jié)論。一些研究者從學(xué)科教學(xué)知識（PCK)和教師個體的實踐性知識兩方面展開研究。其中整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(TPACK)經(jīng)過多年的發(fā)展已經(jīng)自成體系。蘇梅整合兩個經(jīng)典的TPACK量表，并聚合為技術(shù)知識、學(xué)科內(nèi)容知識、利用技術(shù)進行教學(xué)的知識、教學(xué)法知識和進行關(guān)鍵性反思的知識五大因素[2]563。2011年，聯(lián)合國教科文組織在《教師信息與通信技術(shù)能力框架》（第二版）中，將教師能力劃分為技術(shù)素養(yǎng)、知識深化、知識創(chuàng)造三大模塊18個要點；王以寧等基于知識生命周期理念，首先提出“混合型教師”的概念。并將教師能力分為教學(xué)媒體綜合運用能力、基于心理學(xué)的教學(xué)能力、學(xué)科知識教學(xué)能力[3]3；并在2020年提出“整合技術(shù)的卓越教師知識能力結(jié)構(gòu)”將教師知識能力結(jié)構(gòu)劃分為八個維度，包括學(xué)科視野、通識性知識，學(xué)科內(nèi)容知識、課程知識、教學(xué)中的技術(shù)知識、教學(xué)法知識、反思與職業(yè)規(guī)劃和管理和溝通[4]98。何克抗等總結(jié)相關(guān)研究成果，提出“中國特色信息化教學(xué)創(chuàng)新理論”。其中，新建構(gòu)主義理論批判、擯棄西方激進建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)，提出以“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體相結(jié)合”的教育思想[5]45。

可見，我國教育研究者始終秉持著微觀教學(xué)工作中“教師主導(dǎo)”的基本共識，將“內(nèi)容+技術(shù)”的模式，作為信息化教學(xué)效能的放大器。當前，數(shù)字技術(shù)的飛速發(fā)展，激烈顛覆著傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的流程、方法和資源，對教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)和教師能力的發(fā)展，提出更高的要求。

(二)資源拼湊理論文獻回顧

資源拼湊理論研究，起源于人類學(xué)，近年來廣泛應(yīng)用于創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)等跨組織邊界的創(chuàng)新管理研究，是一種以“不為所有，但求所用”為思路，進行資源重組、建構(gòu)的活動，是知識創(chuàng)新的活動[6]337。該理論區(qū)別于傳統(tǒng)企業(yè)運營中通過收購?fù)獠抠Y源[7]104、或積累內(nèi)部經(jīng)驗方式[8]837來獲取創(chuàng)新績效，強調(diào)對內(nèi)外部資源進行創(chuàng)造性組合，內(nèi)生性地創(chuàng)造新資源、提供新服務(wù)[9]329[10]210。從資源拼湊視角，資源匱乏是醞釀資源重組方案、獲得優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新成果的機會[11]5。

改革開放以來，跨國資源拼湊日益成為我國企業(yè)進行創(chuàng)新的一條穩(wěn)妥路徑[12]1903[13]127。資源拼湊需要通過資源的轉(zhuǎn)化與內(nèi)化，才能得以呈現(xiàn)為創(chuàng)新績效。李非等認為，創(chuàng)造性地資源拼湊，可以幫助組織獲取新的資源，進而帶來企業(yè)績效的提高。資源拼湊的過程依靠組織的動態(tài)能力來推動[14]562。吳亮等指出，資源拼湊可以分解為資源整合能力和機會識別能力[15]425，所以資源拼湊需要實施者的動力和能力?；旌鲜浇虒W(xué)是一種典型的資源拼湊行為，上述成果為進一步研究行動學(xué)習(xí)、資源整合與創(chuàng)新績效之間的邏輯關(guān)系，提供了可供借鑒的概念模型。

（三）行動學(xué)習(xí)文獻回顧

傳統(tǒng)的教研活動強調(diào)了教師的專家角色，弱化了教師的學(xué)習(xí)者角色。同時傳統(tǒng)的知識管理研究，未對高等教育面臨的知識生命周期現(xiàn)象做充分論述。因此對于混合式課程這樣的新生事物，尚未以師生的學(xué)習(xí)機制、能力作為變量進行探討。

創(chuàng)新管理中的行動學(xué)習(xí)研究認為，學(xué)習(xí)是建立在經(jīng)驗學(xué)習(xí)循環(huán)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、知識管理等理論基礎(chǔ)之上，是以問題為導(dǎo)向的成人學(xué)習(xí)方式。行動學(xué)習(xí)首先強調(diào)知識的異質(zhì)性、團隊成員知識的多樣性有利于思想碰撞。第二，行動學(xué)習(xí)被定義為問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)，是以即時問題為出發(fā)點的學(xué)習(xí)。第三，行動學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)與行動的平衡。兩者相互依賴、相互促進。鄭曉梅等構(gòu)建了相關(guān)模型，并論證了這一模式轉(zhuǎn)換的理論基礎(chǔ)[16]24。之后的研究案例主要以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類的課程為主；研究對象則集中在學(xué)生行動學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，較少涉及教師自身的行動能力提升[17]30。

（四）混合式課程中的行動學(xué)習(xí)特點

混合式課程是典型的資源跨校整合過程。在混合式課程實施過程中，教師既可以以自建新資源的方式進行探索式創(chuàng)新，幫助學(xué)生完成知識學(xué)習(xí)，提高對知識的適應(yīng)性；又可以在國家線上精品課程基礎(chǔ)上進行二次開發(fā)實施應(yīng)用性創(chuàng)新，快速組件新課，以擺脫線下教師資源約束的困境；還可以多次混合，實現(xiàn)課程迭代優(yōu)化。因此混合式課程是專家引領(lǐng)、教師互助、深度反思的資源重組。

混合式課程是行動學(xué)習(xí)推動的過程。在高等教育中，學(xué)生學(xué)習(xí)績效考核沒有固定的標準。學(xué)生除了需要具備學(xué)科知識等專用能力，還需要具備探索式學(xué)習(xí)能力、利用式學(xué)習(xí)能力等通用能力。探索式學(xué)習(xí)能力集中于新知識的獲取和內(nèi)化，通過增加異質(zhì)性知識獲取創(chuàng)新能力。利用性學(xué)習(xí)能力主要是對已有知識和資源的強化利用，深度學(xué)習(xí)已有知識，為綜合性應(yīng)用創(chuàng)新奠定理論基礎(chǔ)。這些能力都需要教師通過自身的行動學(xué)習(xí)，對教學(xué)資源進行高效、靈活、持續(xù)的管理。

二、研究假設(shè)

(一)資源跨校整合與學(xué)生學(xué)習(xí)績效的關(guān)系

混合式課程通過課程聯(lián)盟和課程平臺，引入校際、校內(nèi)異質(zhì)化資源，前置處理了學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握問題，將課堂學(xué)習(xí)從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，是一種教學(xué)資源跨校整合、資源管理活動，不僅僅是資源的簡單組合堆砌，而是包含探索式創(chuàng)新和利用式創(chuàng)新二元特質(zhì)的教學(xué)方式。在教學(xué)資源跨校整合的過程中，教師對資源的學(xué)習(xí)和改造，有助于創(chuàng)造出新的知識[18]75。

其次，資源跨校整合可以提升教學(xué)素材的新穎性[9]329。在通識性、基礎(chǔ)性的課程教學(xué)過程中，教師往往會陷入教學(xué)思維固化的困境，只做教學(xué)形式的創(chuàng)新，難以進行教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新。此時，教師作為資源跨校整合者，可通過已有的線上教學(xué)平臺，跨行業(yè)跨領(lǐng)域構(gòu)建新的教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)創(chuàng)新的新穎性，提升學(xué)生知識掌握速度和學(xué)習(xí)能力。

最后，資源跨校整合可以提升本科新課的建設(shè)速度。本科學(xué)生在知識能力習(xí)得過程中，經(jīng)常會陷入學(xué)習(xí)素材龐雜或不足和學(xué)習(xí)方法缺乏的雙重困境，阻礙創(chuàng)新學(xué)習(xí)活動的開展。此時，教師作為資源跨校整合者，可以運用雙元創(chuàng)新能力模塊化重組內(nèi)外部的解決方案，幫助學(xué)生快速獲取學(xué)習(xí)所需的物質(zhì)和技術(shù)資源，提高學(xué)習(xí)速度[10]217，進而取得學(xué)生雙元學(xué)習(xí)能力的突破。

基于此，提出如下假設(shè)：

假設(shè)1：課程進行資源跨校整合有助于學(xué)生學(xué)習(xí)績效的提升。

假設(shè)1-1：課程進行資源跨校整合的程度越高，學(xué)生學(xué)科知識掌握水平越高。

假設(shè)1-2：課程進行資源跨校整合的程度越高，學(xué)生探索式學(xué)習(xí)能力提升越快。

假設(shè)1-3：課程進行資源跨校整合的程度越高，學(xué)生應(yīng)用性學(xué)習(xí)能力提升越快。

(二) 教師行動學(xué)習(xí)能力與學(xué)生學(xué)習(xí)績效的關(guān)系

資源跨校整合的過程是線下教學(xué)教師進行知識生產(chǎn)的過程。是教師聚焦于新知識探索和舊知識應(yīng)用，進行多次教學(xué)反思和重構(gòu)的結(jié)果。在高校課程教學(xué)過程中，這一過程通常是由教研小組集體備課完成的，是團隊的行動學(xué)習(xí)行為，是“做中學(xué)、學(xué)中做”的典型形式[19]1197。但是由于教學(xué)創(chuàng)新活動的不確定性，不同層次高等院校的內(nèi)外部環(huán)境，決定了資源跨校整合過程中不能僅依靠教師的先前經(jīng)驗，而需要通過教師的行動學(xué)習(xí)，重新建構(gòu)知識之間的邏輯線索，然后轉(zhuǎn)換為學(xué)生的學(xué)習(xí)績效。

教師行動學(xué)習(xí)能力對學(xué)生學(xué)習(xí)績效的影響，可以體現(xiàn)為兩個方面：（1）教師搭建混合式課程的行為是一種行動學(xué)習(xí)行為，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供所需的教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境。TAYLOR等提出，行動學(xué)習(xí)能立足組織自身需求，形成個性化的社會支持網(wǎng)絡(luò)，尤其對模塊化的資源跨校整合創(chuàng)新行為具有積極作用[20]226。具體到教學(xué)實踐過程，教師自身的行動學(xué)習(xí)能力有助于其在SPOC教學(xué)設(shè)計和環(huán)境準備中建構(gòu)知識輸出的全新框架。（2）教師進行混合式教學(xué)過程，是學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的過程。LUMP-KIM等指出，行動學(xué)習(xí)能創(chuàng)造一種更高效、透明、開放的知識體系，迅速提升組織資源管理的效率，在知識內(nèi)化的基礎(chǔ)上激發(fā)資源跨校整合行為[21]453。因此教師在混合式課程中的行動學(xué)習(xí)行為，能逐步建構(gòu)靈活的課程體系，深度挖掘?qū)W情數(shù)據(jù)?；诖?，提出如下假設(shè)：

假設(shè)2：教師行動學(xué)習(xí)能力有助于實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)績效。

(三)資源跨校整合行動是教師行動學(xué)習(xí)能力與學(xué)生學(xué)習(xí)績效中的中介變量

學(xué)術(shù)界普遍認為，平衡發(fā)展探索式學(xué)習(xí)和利用式學(xué)習(xí)能力，能快速提升學(xué)習(xí)效率，增加競爭力。但一些行業(yè)的實證研究指出，行動學(xué)習(xí)能力不能直接提升探索式學(xué)習(xí)和利用式學(xué)習(xí)能力，直接帶來良好的創(chuàng)新績效[22]597。長期或過度的探索式學(xué)習(xí)會陷入“失敗陷阱”，經(jīng)常或過度的利用式學(xué)習(xí)則較易陷入“成功陷阱”[23]331。因此教師充分調(diào)動行動學(xué)習(xí)能力，通過科學(xué)的資源跨校整合，對學(xué)生進行適度的學(xué)習(xí)能力訓(xùn)練，成為混合式課程教學(xué)得以成功的關(guān)鍵。

國家會相繼出臺和完善碳會計信息披露體系，制定相關(guān)法律，在促進企業(yè)環(huán)境投資方面也必定會有更大力度和更多方面的優(yōu)惠制度，相當于給企業(yè)減輕了財務(wù)負擔(dān)。

資源跨校整合是通過提升知識異質(zhì)性來實現(xiàn)創(chuàng)新績效的。Rodan等研究證實了，知識異質(zhì)性對創(chuàng)新績效的顯著影響[24]541。一方面，知識異質(zhì)性體現(xiàn)資源整合過程中，體現(xiàn)在線下教學(xué)團隊依據(jù)已有的課程結(jié)構(gòu)，運用線上教學(xué)資源，對現(xiàn)有課程進行創(chuàng)造性重組，創(chuàng)造性的擬定新的課程內(nèi)容和教學(xué)方法。另一方面，知識異質(zhì)性體現(xiàn)在激活教學(xué)團隊隱形知識的過程中。引入國家“金課”增加了高質(zhì)量的信息來源，對線下教學(xué)團隊成員原有知識結(jié)構(gòu)產(chǎn)生沖擊，使整個團隊考慮問題比較全面,在分歧中碰撞出火花,甚至產(chǎn)生新觀點和新方法。因此，本文提出以下假設(shè)：

假設(shè)3：資源跨校整合行動是教師行動學(xué)習(xí)能力與學(xué)生學(xué)習(xí)績效之間起中介作用。

(四) IT能力在教師行動學(xué)習(xí)能力與學(xué)生學(xué)習(xí)績效間起調(diào)節(jié)作用

Ross等提出信息技術(shù)能力概念，簡稱IT能力。20多年IT技術(shù)升級迭代，在“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的背景下，IT能力的作用正在不斷加強。Bharadwaj研究表明，組織的IT能力主要是整合組織內(nèi)外各種IT資源的能力，并定下了IT能力是創(chuàng)新過程中一種資源管理能力的基調(diào)[25]169。蘇郁鋒等提出IT能力能夠為資源整合、問題識別、價值創(chuàng)造等提供了有效解決方案[26]168。2020年，5G技術(shù)逐漸成熟和應(yīng)用落地，為IT助推教育數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化發(fā)展提供新的基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)服務(wù)，為教育理念更新、模式變革和體系重構(gòu)提供支撐。杜玉波認為，5G時代的到來，會推動教育資源公平化、一體化和教育生態(tài)網(wǎng)格化、智能化[27]18。

在混合式教學(xué)建設(shè)中，首先，可以將IT技術(shù)本身視為資源的一部分，IT技術(shù)的提升有助于高校教師突破本地資源環(huán)境的約束，通過構(gòu)建虛擬社群網(wǎng)絡(luò)，提升資源的配置能力，進而實現(xiàn)從資源跨校整合行為到學(xué)生學(xué)習(xí)績效提升的跨越；其次，可以將IT能力視為充滿交互性的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論都強調(diào)學(xué)習(xí)中的交互性，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育通過MOOC、SPOC等基于IT技術(shù)的教學(xué)革命,實現(xiàn)交互學(xué)習(xí)[28]18。同時，在混合式教學(xué)建設(shè)中，還可以將IT能力視為一種技術(shù)工具，通過成熟、高效的AI算法，為探索式學(xué)習(xí)與利用式學(xué)習(xí)提供平臺，為教學(xué)數(shù)據(jù)洞察、教務(wù)精準管理提供支撐。基于上述理論基礎(chǔ)，本文認為在IT能力的調(diào)節(jié)下，教師行動學(xué)習(xí)能力能促進內(nèi)外部資源聯(lián)動開發(fā)和多角度運用，實現(xiàn)了教學(xué)資源重組，有效提升學(xué)生學(xué)科知識掌握水平和二元學(xué)習(xí)能力的提升。反之，當IT能力不足時，將阻礙教師行動學(xué)習(xí)能力與學(xué)生二元學(xué)習(xí)績效之間的關(guān)系。例如在2020年新冠疫情期間，全國高校依托各個教學(xué)資源平臺進行線上授課，由于不少平臺由于并發(fā)量過大，影響教師線上教學(xué)推進效果和學(xué)生在線學(xué)習(xí)感受。基于此，提出如下假設(shè)：

假設(shè)4：IT能力對教師行動學(xué)習(xí)能力和資源跨校整合之間的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。

假設(shè)5：IT能力對資源跨校整合與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)績效的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。

H5-1：IT能力對資源跨校整合與學(xué)生學(xué)科知識掌握水平關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。

H5-2：IT能力對資源跨校整合與學(xué)生探索式學(xué)習(xí)能力關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。

基于上述理論分析，本文構(gòu)建了如圖1所示的概念模型。

圖1 教師行動學(xué)習(xí)能力、資源跨校整合與混合式教學(xué)創(chuàng)新的概念模型

三、數(shù)據(jù)搜集與變量測量

(一)樣本選取與數(shù)據(jù)

搜集本次調(diào)研的樣本來自通過中國大學(xué)MOOC平臺參與異步SPOC混合教學(xué)的本科學(xué)生。中國大學(xué)MOOC是高等教育出版社有限公司旗下的移動互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用平臺，免費開放全部國家在線精品課程，是互聯(lián)網(wǎng)+高等教育的重要內(nèi)容提供商，在近年的在線精品課程、線上線下混合金課申報過程中表現(xiàn)活躍，是較為理想的調(diào)查對象。2020年1月，我們以中國大學(xué)MOOC平臺、智慧樹平臺開展SPOC的高校名錄為抽樣總體，通過平臺與2018年1月至2020年1月執(zhí)行SPOC教學(xué)的一線教師取得聯(lián)系，通過課程平臺發(fā)放調(diào)查問卷，并通過2月上旬對學(xué)生反饋數(shù)量較低的高校教師跟進聯(lián)系。本次調(diào)查共隨機抽取1500個學(xué)生樣本，收回問卷1007份，剔除無效問卷139份，剩余有效問卷868份，有效問卷回收率為86.19%。從個人背景信息的描述性統(tǒng)計可以看出，受訪學(xué)生樣本特征具有代表性和多樣性。

表1 個人基本資料

（二）樣本的科學(xué)性檢驗

1.數(shù)據(jù)的信度檢驗

問卷設(shè)計包括5個潛變量、18個可測量的衡量指標，對教師行動學(xué)習(xí)能力、資源跨校整合與混合式教學(xué)創(chuàng)新三大類量表應(yīng)用 Likert5 量級度量法進行評分（詳見表 2）。本研究采用Cronbach α系數(shù)測度問卷整體和各項目的內(nèi)在一致信度，通過測量同因子下各變量間的一致性以及量表整體的一致性來衡量所得結(jié)果的內(nèi)部一致性程度。

表2 混合式教學(xué)創(chuàng)新結(jié)構(gòu)方程模型變量對應(yīng)表

由上表可知，各維度的Cronbach α介于0.782-0.927之間，可以看出每個維度的信度系數(shù)均大于0.7，說明各維度具有較好的內(nèi)部一致性，可以進一步進行分析。

2.驗證性因子分析

驗證性因子分析目的在于從理論假設(shè)出發(fā)，檢驗理論與數(shù)據(jù)的一致性，從而檢驗并最終發(fā)展理論。在闡述驗證性因子分析之前，首先分析所涉及的評價指標及評判標準,然后再根據(jù)指標數(shù)值的大小或符號來判斷所構(gòu)建的模型是否擬合指數(shù)的標準。

表3 混合式教學(xué)創(chuàng)新結(jié)構(gòu)方程模型擬合指標

根據(jù)上表可知，CMIN/DF比值小于3，擬合指標中所有指標均符合要求，所以本文認為模型可以被接受。

現(xiàn)在通過模型的驗證性因子分載荷計算各維度的CR和AVE來測度變量的區(qū)別效度和收斂效度。組合信度（CR）分析是反映每個潛變量中所有測項是否一致性地解釋該潛變量。

各維度的聚斂效度通過平均方差萃取量（AVE值）通常被用來反映量表的聚斂效度，可以直接顯示被潛在變量所解釋的變異量有多少是來自測量誤差，AVE值愈大，測量變量被潛在變量解釋的變異量百分比愈大，相對的測量誤差就愈小。

其中是各觀測變量的標準化因子載荷，是觀測變量的測量誤差。

表4 驗證性因子分析結(jié)果

本研究組合信度CR大于0.7，說明每個潛變量中的所有測項都可以一致性地解釋該潛變量。

表5 區(qū)別效度和收斂效度

在對教師行動學(xué)習(xí)能力、資源跨校整合、學(xué)科知識掌握、探索式學(xué)習(xí)、利用式學(xué)習(xí)、IT能力這6個潛變量之間的相關(guān)系數(shù)進行了匯總，各變量的AVE大于0.5，AVE值平方根都是大于0.7，大于相關(guān)系數(shù)，說明量表有很好的收斂效度和區(qū)別效度。

四、模型擬合分析及最優(yōu)結(jié)果

（一） 結(jié)構(gòu)方程分析

結(jié)構(gòu)方程建模（Structural Equation Modeling，SEM）是基于變量的協(xié)方差矩陣來分析變量之間關(guān)系的一種統(tǒng)計方法。結(jié)構(gòu)方程建模能將多元回歸和因素分析方法有機地結(jié)合在一起，以自動評估一系列相互關(guān)聯(lián)的因果關(guān)系。通過am結(jié)構(gòu)方程模型如圖三所示。

圖2 混合式教學(xué)創(chuàng)新結(jié)構(gòu)方程影響因素路徑擬合圖

評估模型的簡約性的指標GFI,RFI,NFI都達到理想值，模型可以接受。路徑結(jié)構(gòu)見表6所示：

表6 路徑系數(shù)表

由上表可知，從教師行動學(xué)習(xí)能力到資源跨校整合的標準化路徑系數(shù)為0.457（t=5.341，p=0.000），說明教師行動學(xué)習(xí)能力對資源跨校整合具有顯著的正向影響，即教師行動學(xué)習(xí)能力越好，資源跨校整合越好。

從資源跨校整合到學(xué)科知識掌握的標準化路徑系數(shù)為 0.358（t=3.957，p=0.000）；到探索式學(xué)習(xí)的標準化路徑系數(shù)為0.412（t=4.647，p=0.000）；到利用式學(xué)習(xí)的標準化路徑系數(shù)為0.293（t=3.223，p=0.001），說明資源跨校整合對三者具有顯著的正向影響。值得注意的是資源跨校整合對學(xué)生學(xué)習(xí)效率的正向影響中，探索式學(xué)習(xí)大于學(xué)科知識掌握，明顯大于利用式學(xué)習(xí)。因此可以推斷，利用式學(xué)習(xí)對線下教學(xué)過程的高度依賴。

從教師行動學(xué)習(xí)能力到學(xué)科知識掌握的標準化路徑系數(shù)為 0.268（t=3.051，p=0.002）；到探索式學(xué)習(xí)的標準化路徑系數(shù)為0.198（t=2.344，p=0.019）；到利用式學(xué)習(xí)的標準化路徑系數(shù)為0.256（t=2.832，p=0.005），說明教師行動學(xué)習(xí)能力對學(xué)生學(xué)習(xí)效率具有顯著的正向影響。標準化路徑系數(shù)顯示，教師行動學(xué)習(xí)能力對學(xué)生學(xué)科知識掌握影響力最大，利用式學(xué)習(xí)第二，探索式學(xué)習(xí)第三?？梢妰?yōu)質(zhì)線上“金課”能夠把事實性、概念性知識的知識放在課前的線上學(xué)習(xí)，帶來學(xué)生對學(xué)科知識掌握程度的顯著加深。同時，混合式教學(xué)減輕了教師傳授理論知識的精力，能夠在見面課上聚焦知識的分析、應(yīng)用和綜合利用，完成利用性創(chuàng)新等高階認知訓(xùn)練。此外教師在見面課教學(xué)中展現(xiàn)的行動學(xué)習(xí)心得和駕馭行動學(xué)習(xí)的能力，給學(xué)生榜樣示范作用，能夠激發(fā)學(xué)生主動探索式學(xué)習(xí)的興趣。

（二）調(diào)節(jié)效應(yīng)分析

調(diào)節(jié)效應(yīng)的檢驗主要利用多元層級回歸，分析自變量、調(diào)節(jié)變量與交互項產(chǎn)生共線性問題。針對IT能力這一調(diào)節(jié)變量，需要對自變量和調(diào)節(jié)變量進行中心化處理，防止共線性的發(fā)生。本文使用SPSS.22中的線性回歸法，構(gòu)建了三個因變量為資源跨校整合的模型。其中，模型1引入控制變量，包括教學(xué)班規(guī)模,專業(yè)基礎(chǔ)課,高校類別、專業(yè)核心課程,公共基礎(chǔ)課。其目的是為防止偽回歸的出現(xiàn)，對自變量、調(diào)節(jié)變量以及交互項進行控制。模型2引入自變量教師行動學(xué)習(xí)能力和調(diào)節(jié)變量IT能力，主要判斷自變量和調(diào)節(jié)變量對因變量的影響作用，確定模型的解釋能力，也就是判斷模型R2的大小。模型3引入交互項教師行動學(xué)習(xí)能力*IT能力作為交互項，如果交互項的回歸系數(shù)顯著，且R2顯著提高，則說明調(diào)節(jié)變量有顯著的調(diào)節(jié)作用。經(jīng)檢驗，模型2和模型3的擬合效果檢驗，其顯著性概率值均小于0.05，具有顯著的統(tǒng)計學(xué)意義。因此認為模型的回歸方程擬合效果好。

表7 模型匯總

由上表可知模型2的R方為0.198，模型3的R方為0.234，模型3相比與模型2具有顯著變化，說明IT能力對教師行動學(xué)習(xí)能力與資源拼湊的關(guān)系具有明顯的調(diào)節(jié)作用。之后對模型2和模型3的擬合效果檢驗，其顯著性概率值均小于0.05，具有顯著的統(tǒng)計學(xué)意義。模型2的R方為0.139，模型3的R方為0.160，模型3相比與模型2具有顯著變化，說明IT能力對資源跨校整合與利用式學(xué)習(xí)的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。在模型2和模型3的擬合效果檢驗中，其顯著性概率值均小于0.05，具有顯著的統(tǒng)計學(xué)意義。因此認為兩個模型的回歸方程擬合效果很好。

交叉項資源跨校整合*IT能力對探索式學(xué)習(xí)的標準化回歸系數(shù)為0.242（t=4.009，p=0.000），說明資源跨校整合*IT能力對探索式學(xué)習(xí)具有顯著的正向影響，即IT能力對資源跨校整合與探索式學(xué)習(xí)具有顯著的正向調(diào)節(jié)作用。

交叉項資源跨校整合*IT能力對利用式學(xué)習(xí)的標準化回歸系數(shù)為0.148（t=2.240，p=0.026），說明資源跨校整合過程疊加上IT能力，對利用式學(xué)習(xí)具有顯著的正向影響?？梢宰C明教師行動能力的表達、資源跨校整合過程的實現(xiàn)依賴于平臺、高校、學(xué)生的IT能力。IT環(huán)境應(yīng)當成為相對柔性的線上線下課程評價中必要的硬件指標。

五、研究結(jié)論與啟示

本研究分析了混合式教學(xué)創(chuàng)新過程中，由線下教學(xué)教師主導(dǎo)的資源跨校整合行為對學(xué)生學(xué)習(xí)績效的具體作用機制，以及現(xiàn)實中IT環(huán)境優(yōu)劣對這一中介機制的調(diào)節(jié)作用。量化詮釋了線上線下混合式教學(xué)中的高階性、挑戰(zhàn)性和創(chuàng)新性。研究發(fā)現(xiàn)：

（一）教師具備行動學(xué)習(xí)能力是資源跨校整合的前提

有別于一般教育類研究中對學(xué)生行動學(xué)習(xí)能力的關(guān)注，本研究認為，教師的行動學(xué)習(xí)能力是實施混合式課程的邏輯起點和動力基礎(chǔ)，教師在混合式課程建設(shè)過程中展現(xiàn)的資源探索、利用的能力和學(xué)術(shù)自信是本科生學(xué)習(xí)的重要示范。

（二）資源跨校整合與學(xué)生學(xué)習(xí)績效顯著正相關(guān)

本研究證實了在本科教學(xué)中存在和其他行業(yè)相似的資源獲取路徑，即從校外獲取資源進行模塊化重組，繼而構(gòu)建新的知識和資源框架和內(nèi)容，從而打破學(xué)生對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的路徑依賴，提升學(xué)習(xí)效率，提高探索式創(chuàng)新和利用式創(chuàng)新的能力。

（三）資源跨校整合對知識學(xué)習(xí)、能力提升有不同程度的正向影響

本研究發(fā)現(xiàn)由于資源跨校整合對學(xué)生知識學(xué)習(xí)、探索式創(chuàng)新能力正向影響大，對利用式學(xué)習(xí)能力，即綜合性學(xué)習(xí)能力，提升的作用較小。因此，教師不能只通過線上資源實施線上線下模塊拼接，而是應(yīng)當掌握好線上線下教學(xué)之間的比例，線上線下并重。以線上資源的模塊化組合解決學(xué)生理論知識的建構(gòu)和探索式學(xué)習(xí)能力的提升，以線下多元教學(xué)情景、教學(xué)素材、教學(xué)方法，形成學(xué)生利用式學(xué)習(xí)能力，并最終完成學(xué)生的雙元學(xué)習(xí)目標。

（四）IT能力是教師獲取資源的重要條件

IT能力是支撐學(xué)生線上學(xué)習(xí)和線下翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的重要環(huán)境因素，正向調(diào)節(jié)從教師行動學(xué)習(xí)能力到資源跨校整合，再到創(chuàng)新學(xué)習(xí)績效的整個中介機制。短期來看，在高IT能力支撐下，師生線上學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)課堂的感受得到改善，學(xué)習(xí)感受明顯提高；長期而言，在高IT能力支撐下，教學(xué)資源的選擇范圍顯著擴大，教師能以更低的代價構(gòu)建學(xué)習(xí)框架和內(nèi)容，并提高從課程到專業(yè)的適應(yīng)性和組織的穩(wěn)定性。因此高校與線上線下金課所依托的線上平臺，都應(yīng)當在加強教師能力培養(yǎng)和尋求線上教學(xué)資源的同時，注重平臺信息化建設(shè)和IT能力的提升，實現(xiàn)IT能力對教學(xué)資源跨校整合和學(xué)生學(xué)習(xí)績效的支持作用。

綜上，本研究主要研究基于教師能力視角分析資源跨校整合對學(xué)生學(xué)習(xí)績效發(fā)生作用的過程及其影響，考慮了IT能力等外部環(huán)境因素的影響。但本研究尚未考慮雙一流高校和應(yīng)用型本科院校建設(shè)之間的差異化，所帶來的內(nèi)部環(huán)境因素不同。這些不足將在將在今后的研究中進一步完善。盡管存在上述不足，本研究探討了教師行動學(xué)習(xí)行為推動課程資源跨校整合行為，對學(xué)生學(xué)習(xí)績效的影響機制，以及IP能力對上述機制的權(quán)變影響。這對于高?；旌鲜浇虒W(xué)中的模式創(chuàng)新和學(xué)習(xí)績效評估，仍然具有一定的理論和現(xiàn)實意義。