徐言亭

[摘 要]作曲技術理論是中國各大音樂類高校普遍開設的重要課程之一，對學生了解音樂組織規(guī)律、掌握音樂的內在形式構成具有重要的作用。但是當下的作曲技術理論存在著技術中心主義與文化維度的缺失，西方技術理論話語與中國本土語境的脫節(jié)，課程分裂導致的專而不通以及同質化、內卷化等問題。作曲技術理論課程應從幾個維度進行重構——首先，應當以文化理解為基礎，關注音樂形態(tài)學對文化理解的鏈接;其次，打破西方技術話語的一元主導現(xiàn)象，從西方話語主體走向中西對話的多元文化范式;最后，打破課程間的分裂，走向有機綜合的音樂理解觀，進而構建適應不同院校、不同專業(yè)辦學方向的課程體系。

[關鍵詞]作曲技術理論;文化理解;問題反思;重構;課程

作曲技術理論課程是中國各大高校音樂專業(yè)普遍開設的重要課程之一，其中主要包括西方多聲部音樂的“四大件”（和聲、曲式、復調、配器）以及基礎樂理等課程，它是支撐音樂專業(yè)學生知識框架的基礎課程，對學生了解音樂組織規(guī)律、掌握音樂的內在形式構成具有重要的作用。作曲技術理論體系的開設目前覆蓋了全國的音樂專業(yè)院校以及綜合類師范院校，主要針對專業(yè)音樂學院的音樂表演、音樂理論、作曲等各個學科進行開設，在師范院校的課程體系中也往往作為骨干課程起到重要的專業(yè)支撐作用。作曲理論課程早自蕭友梅創(chuàng)辦上海音專時期就已經(jīng)作為重要的課程納入到當時的人才培養(yǎng)之中，該課程體系的教育教學至今已經(jīng)在全國的各個院校全面施行。

多年的實踐經(jīng)驗表明，作曲理論課程雖然對音樂專業(yè)的學生掌握音樂的基本形態(tài)規(guī)律有重要的作用，但是目前的作曲技術理論課程體系由于其預設的前提是音樂，是客觀的聲音的技術性組織，因此導致了諸多問題，例如技術中心主義與文化維度的缺失，西方技術理論話語與中國本土語境的脫節(jié)，課程分裂導致的專而不通以及同質化、內卷化等問題。本文主要針對以上幾個核心問題進行分析討論，并結合當下的整體學術趨向以及自身的教育教學經(jīng)驗，提出以文化理解與實踐應用為前提的音樂形態(tài)學的重構，為當下的音樂作曲理論課程體系建設提供可資參考的框架。

一、作曲理論存在的問題反思

（一）技術中心主義與文化維度的缺失

作曲技術理論，從學科的命名上已經(jīng)可以看出技術的中心主義傾向以及實用主義的特征，該學科曾經(jīng)被稱為作曲與作曲技術理論、作曲技術理論、作曲理論以及音樂形態(tài)理論等。

首先，從學科命名上來看，當時將“作曲”“技術”兩個關鍵詞作為學科專業(yè)命名，就是將研究音樂形態(tài)規(guī)律的知識方法等同于為作曲服務，其中彰顯出了理論指導作曲實踐的目的化傾向。

其次，學科命名中將“技術”作為核心關鍵詞，也就是明確了音樂的創(chuàng)作是技術的結果，從而導致了當下的作曲技術理論一直以來都是以教授音樂的技術組織規(guī)律與方法為核心要務，幾乎不涉及音樂技術以外的知識。

最后，作曲技術理論學科與當下音樂學學科呈現(xiàn)出明顯的二元分裂性。例如作曲技術理論學科所研究教授的內容幾乎都是西方巴洛克時期以來經(jīng)典藝術音樂中的組織規(guī)律與方法，即四大件所包括的和聲、復調、曲式、配器等內容，它將技術文本與歷史、社會、文化以及個人的語境剝離開來，而重在強調這些技術方法的自律性規(guī)則。而音樂學領域近年來則一直強調將音樂同歷史、文化、社會、個人等結合起來研究，特別是音樂人類學界多年來一直主張“將音樂作為文化或者將音樂放在文化中進行研究”。這種文化導向的研究明顯與作曲學界的自律性研究相抵牾。

因此，從學科命名的角度進行分析可以看出，中國的作曲理論學科以及課程設置中存在技術中心主義以及實用主義的傾向，這與早期文學界的新批評具有相似之處。例如在文學研究中，也曾存在一種實用批評的研究方式，這種研究方法將文本同歷史語境相剝離，學生不必理會文本的時代、文本的社會語境、文本創(chuàng)作者的語境，而只需要掌握了分析技術之后，分析書上的白紙黑字即可1。由此回看作曲理論學科，目前仍舊延續(xù)的是二戰(zhàn)以前文學界的研究方法，在教學中也是將這種技術導向的理念貫穿于學科的課程設置之中。

音樂當然可以視為一種由物理的聲音形態(tài)建構起來的藝術形式，但是它的背后是創(chuàng)造音樂的人。如果將音樂只視為一種技術形式，那么對音樂的研究將是片面的，失去歷史維度與共時文化語境的描述，將無法呈現(xiàn)出音樂背后的文化意義。以奏鳴曲式為例，我們可以對奏鳴曲式及其主副部間的對比與再現(xiàn)的回歸進行分析，但是我們需要深思的是什么是奏鳴曲式、為什么產(chǎn)生奏鳴曲體裁、為什么這種形式在西歐產(chǎn)生、為什么在西方的那個時代產(chǎn)生了奏鳴曲式的形式、為什么貝多芬的奏鳴曲與舒伯特的奏鳴曲不同、為什么當下的音樂創(chuàng)作大多不再延續(xù)這種體裁。一旦涉及這些問題，音樂形態(tài)的分析就不可避免地要進入到文化社會以及人的文化語境之中進行探究。但是音樂學的課程體系又難以回答這些問題。因此，音樂學分析以及音樂分析學成為了當下較為關注的研究問題。但一直以來除了于潤洋先生的研究個案外，尚未產(chǎn)生有效的理論方法與指導體系，也未進入到課程體系之中。

那么由此推論，當下的作曲理論課程已經(jīng)與音樂的研究前沿脫節(jié)，以技術為導向的課程體系導致了學生的盲視，無法產(chǎn)生有深度、有溫度的音樂理解。

（二）西方技術理論與中國本土話語的脫節(jié)

近年來，中國的音樂領域開始關注中國的音樂理論話語體系的問題，中華樂派、中國樂派也成為了近年來浮出水面的一種新追求。由此可見，隨著對西方音樂認識的加深，以及對中國自身身份的確認追求逐步增長，中國的音樂領域開始逐漸關注自身的理論體系建設問題。

我們回看當下的作曲技術理論研究與教學，發(fā)現(xiàn)仍然以西方的四大件為核心主體，有的專業(yè)院校大量地增設了西方近現(xiàn)代作曲技術的專題研究課程。但是中國自身的理論方法以及中國音樂的形態(tài)研究等在當下的課程體系中卻一直是缺位的，導致了學生最終連什么是江南絲竹、什么是唱腔、什么是旋宮、什么是轉調、什么是板眼等問題都一概不知，更不要說中國音樂的字腔關系、中國的旋律學、中國的板眼體系、中國的結構發(fā)展方法、中國的即興加花方法以及中國的創(chuàng)腔方法等更加復雜的形態(tài)學內容了。因此，這些中國本土的音樂形態(tài)理論幾乎大部分只在音樂學的研究者所發(fā)表的文章與專著中出現(xiàn)，而甚少出現(xiàn)在中國的音樂技術理論課程之中。這是非常嚴峻的現(xiàn)實，它將直接影響學生的知識結構與價值觀的構成，導致中國本土的知識在學生的認知之外，而異化了學生對中國自身音樂文化的認知。

近年來，不斷有音樂學領域的學者對中國音樂形態(tài)研究在課程體系中的缺失進行呼吁，關于中國音樂形態(tài)研究的專著文章大量增加，例如沈洽的《描寫音樂形態(tài)學引論》、杜亞雄的《中國樂理教程》、李西安的《中國傳統(tǒng)曲式學》、童忠良等的《中國傳統(tǒng)樂學》等一批有影響力的專著與教材問世。但尤為可惜的是至今這些重要的觀念、理論、方法并沒有進入到中國的日常教學中。這其中有教師知識結構的問題、理論的論證問題等，但更重要的是教育觀念的問題。即大多數(shù)院校的作曲理論教學對這些中國傳統(tǒng)的音樂形態(tài)理論并不在意，在觀念上并不認同傳統(tǒng)音樂，覺得自己對西方作曲家作品研究如數(shù)家珍，對交響樂輕車熟路，在觀念上更認同自身所學的西方藝術音樂，而只是把中國傳統(tǒng)音樂作為創(chuàng)作時的一種素材、元素加以利用而已，這是當下多數(shù)院校普遍存在的問題。

一旦中國的作曲理論課程缺少中國傳統(tǒng)音樂理論的教學，會導致西方知識話語與中國本土話語失衡，那么中國的學生將無法在課程中獲取西方理論體系以外的知識，缺少比較的視角，更缺乏反思的視野。如此將形成惡性循環(huán)，教師在未來面對自己的學生時，也只能傳授這些西方知識，中國的音樂理論話語體系將只能存在于學者的口號之中。

（三）課程分裂導致的專而不通

中國的作曲技術理論課程中，往往采用科學的方法，將完整的音樂分而治之，如賈達群先生在文章中所言：“和聲側重于音樂作品多聲的邏輯關系，復調側重于音樂作品材料的對位關系，管弦樂法側重于音樂作品音色變化和織體姿態(tài)，而曲式則側重于音樂作品的結構認知。嚴格意義上講，四大件中任何一門，或者任何一門中的任何一種技術都不能在音樂結構構建中獨立地發(fā)揮作用，更不能形成完整的結構并替代完整的結構意義，當然也就更不能包容和表達完整的、供人們去體悟意會的、具有多意多解特性的音樂意義?！?可以說，四大件對所有經(jīng)歷過本科教育的音樂學生而言，已經(jīng)成為了必由之路。嚴格意義上說，這種“專科門診式”的分科體制是有明顯的好處的，即可以更加深入地探討一個技術維度的專題，且讓這一個維度能夠更加深入，例如將處理結構獨立出來，形成曲式，可以更好地總結西方古典音樂的結構規(guī)律，將主調化的和聲獨立出來，可以更好地總結和聲的結構規(guī)律。這種研究思路與醫(yī)學的專業(yè)分科具有異曲同工之處。它更加符合現(xiàn)代科學體制以及現(xiàn)代模式化教育體制，可以進行更好的知識傳授。但是這種模式也有其弊端，即分化過細，融合不足。分科化的做法容易形成知識的遮蔽，和聲、曲式、復調、配器等科目雖然是一種原理，但也存在著大量闡釋學的內容，例如“曲無定式”這個學科觀念，本身就帶有結構的不確定性，而需要研究者予以闡釋，帶有強烈的主觀性特征。

在這種教學模式下，學生雖然可以盡快地吸收不同科目中的知識原理，但是卻容易陷入一孔之見，而只能從多聲部的結構、音色、對位、和聲角度理解音樂，其他的角度被邊緣化而被忽視。例如中國音樂本身并不以多聲部音樂為主體，而大量的以聲腔、動態(tài)、韻味為自身的主體特征，它在西方分科體系之下成為了一種被忽視、被邊緣、被壓制的話語，難以進入到當代的教學體系之中。這也直接造成了學生對中國音樂缺乏認同甚至排斥的現(xiàn)象。

就西方藝術音樂本身而言，通過分科化教學所習得的知識，也難以對西方藝術音樂形成整體的認知，難以從作曲家自身的音樂建構過程中探尋音樂作品形成的完整過程。作為完整的音樂，其生成本身就是綜合化的過程，作曲家在構建音樂時并非單純思考音色、結構、和聲、對位，音樂本身的生成就是整體、綜合建構的。而當下的分科化，卻無法讓學生從整體上認知作品的生成過程，而只能面對僵死的樂譜文本，窺探一隅，這也是當下大多數(shù)人對作曲理論學科所做的批判，即作曲理論走向了“只見樹木不見森林”的歧途。

（四）教育同質化問題

當下中國作曲技術理論學科所面對的另一個重要問題是同質化教學現(xiàn)象嚴重，專業(yè)的不同與教學對象的差異并未生成不同的教學內容與教學方式。一個顯著的例子是國內的專業(yè)音樂學院作曲系與表演系、音樂學系所教授的作曲理論沒有較大差別，只是在知識范圍上有一些區(qū)別。專業(yè)音樂學院與綜合大學的音樂學院以及師范類大學的音樂學院在教授的內容與方法上也沒有明顯差別，例如全國“通吃斯波索賓”現(xiàn)象即是很好的例證。

我們應當認識到，作曲理論或者音樂理論（筆者更認同此命名）于不同的學科是扮演著不同的功能媒介的。于作曲系而言，作曲理論是導向音樂創(chuàng)作的，可以說是理論服務于創(chuàng)作實踐的。而對音樂表演、音樂學以及師范專業(yè)的音樂教育而言，理論的作用是導向音樂理解，而不是指導音樂創(chuàng)作，它在讀者和音樂之間充當理解音樂的媒介。因此，它的功能不應當僅僅停留在技術的操演層面，而應當走向更加綜合的音樂分析與文化闡釋的路向。

在中國的各大高校中，能夠有針對性地對不同的專業(yè)方向、不同的高校、不同的學生進行差異性區(qū)分教學的院校目前較為鮮見，當然也有大量的院校針對非作曲專業(yè)以及非專業(yè)類高校制定了針對實際情況的教材與課程方案，但是基本上只是內容的壓縮與刪減，而沒有在本質上改變這種重技術輕文化、重創(chuàng)作輕理解、重西方輕中國的現(xiàn)象。本文認為，這種現(xiàn)象如果得不到根本的扭轉，那么中國的非專業(yè)高校將永遠處在被壓制的邊緣，并且學生也難以逃離技術的奴役之路，而無法真正理解音樂及其隱而未顯的文化語境。

二、作曲技術理論課程的重構與未來路向

通過上文對當下作曲技術理論教育中存在的四個方面的問題的反思，可以清晰地看到，當下的中國作曲技術理論教育仍舊沿用了技術中心主義的思維模式，以西方知識話語為主體，采用科學化的分科教育體系，缺乏綜合性的音樂形態(tài)與文化的鏈接，并且不同的專業(yè)與辦學方向并未讓作曲技術理論教育產(chǎn)生出差異化的教育導向與策略。這些因素導致中國的音樂走向出現(xiàn)了諸多的問題。

首先，學生普遍將音樂視為一種技術的操練與復雜化的演習，最后產(chǎn)生了大量的以技術見長，卻與人疏離的作品。其次，學生普遍對中國本土的音樂盲視，根本無法理解中國音樂的基本操演方式與形態(tài)特征，更無法理解中國音樂的美學精神。最后，以分科化教學為主的教育方式，導致學生只能從一種視角看音樂，而無法在整體的上下文語境中理解音樂的形態(tài)發(fā)展組織過程。更為嚴重的是，同質化的教育方式導致中國各類院校普遍采用一種教育模式，根本無法適應自身未來的音樂發(fā)展道路。例如作為師范專業(yè)的本科教育，仍然沿襲的是技術四大件的操演，而無法與自身的知識結構進行鏈接，學生畢業(yè)后進入中小學教學崗位，面對多元的音樂現(xiàn)象，例如世界音樂教學、中國傳統(tǒng)音樂教學等，無法用自身所學的作曲理論進行解釋，這直接導致高校教育知識與基礎教育實踐相脫節(jié)。

面對以上問題，中國的作曲技術理論教育應當進行重構，走以事實為導向的實事求是的道路，必須結合中國本土實際、院校類型、專業(yè)辦學實際等重新設計教育方案。未來中國作曲技術理論的教育應當關注以下幾個方面：

（一）走向文化理解范式的音樂形態(tài)學

中國的作曲技術理論教育應當反思技術中心主義的傾向。音樂需要一定的作曲技術，但并不是所有的形態(tài)理論都是服務于作曲的，它面對的更廣泛的群體是音樂理解的群體，作曲技術理論應當回歸到音樂理論的道路上來。從當下國外音樂教育體系來看，沒有哪個國家的音樂教育將研究形態(tài)的理論稱之為作曲技術理論，也沒有哪個國家的音樂教育將形態(tài)研究與作曲實踐結合得如此緊密，這種實用主義導向的學科設置是有悖于音樂教育的基本規(guī)律的。它顯現(xiàn)了中國在20世紀早期一種缺乏文化自信的心態(tài)，期望通過作曲技術的研習追趕西方音樂創(chuàng)作的步伐。

在當下文化相對主義成為共識的時代，世界上所有文化中的音樂都是一種生產(chǎn)過程，我們應當關注音樂的整個生產(chǎn)過程，而不是僅僅吸納一種技術，生產(chǎn)一個文本。音樂根植于文化之中，我們理解一種音樂，就需要理解其背后的文化，單純地關注一種技術并不能讓我們更好地理解音樂，更無法讓我們貼近操演這種音樂的人。

例如，筆者曾經(jīng)研究過秦文琛先生的音樂創(chuàng)作，在研究過程中，筆者發(fā)現(xiàn)作曲家在作品中運用了大量的游移性的泛音，如果我們僅僅將其解讀為一種作曲技術的話，我們將無法真正理解這種技術背后所蘊含的文化語境——作曲家的故鄉(xiāng)內蒙古的傳統(tǒng)潮爾音樂中大量使用該音響，它并不是泛音，而是叫作易思格勒，是類似于哨聲的一種聲音意象，這其中隱含了內蒙古人對聲音的審美，而不是一種單純的技術操演。如果我們要理解這個作品，我們就需要理解這個作品產(chǎn)生的潮爾語境，還需要理解潮爾的審美特征與蒙古族的文化語境，這樣我們才能更接近秦文琛的音樂話語并產(chǎn)生文化認同，這也就是為什么我們強調要在文化理解的范式中關注音樂形態(tài)的重要原因。

（二）從西方話語到中西對話

中國當下的作曲技術理論教學以西方四大件（和聲、曲式、復調、配器）為核心的教育體系必須改變。目前，全國各個音樂類高校大多沿用了同一種思維方式，從基礎樂理、視唱練耳到四大件。當然，筆者并不是否定西方音樂的價值與意義，而是說在這種教育模式下，中國的學生只能接觸到一種知識，即西方的多聲部、管弦樂、對位法與結構理論。這就導致學生一旦面對非西方音樂，要么失語，要么隨意嵌套。筆者相信高校的作曲理論教師對此都有深切的體會。例如，作曲系的學生在創(chuàng)作中國樂隊或者民樂作品時，寫出來的作品具有交響樂的組織特點，而與中國特色的作品相去甚遠。師范類的學生在解讀中國傳統(tǒng)音樂與世界音樂時，張口就是單三部曲式、復三部曲式，而全然不知中國的音樂組織方式。

習近平總書記多次提到要構建中國的哲學社會科學理論體系，放在音樂中，如果作曲理論不加以改革重建，那么中國音樂的理論話語體系永遠不可能得以建立，因為建立中國音樂理論的后繼者本身的知識結構存在巨大缺陷。我們不排斥西方音樂理論，我們要深入扎實地學習西方知識，但并不是將其視為唯一的知識架構來支撐中國本土的世界觀，而是需要借鑒音樂人類學家胡德的“雙重音樂能力”的觀念，在中西方兩種不同的知識話語中汲取靈感，尋找差異。胡德的“雙重音樂能力”主要是指音樂人類學家在田野調查中，要習得局內人的音樂操演經(jīng)驗，以此更加接近局內人的音樂觀念，并能與自身的音樂觀念形成比較的視角。

在作曲技術理論的教育建構過程中，應當充分吸納這種觀念，差異往往會產(chǎn)生比較，進而會產(chǎn)生創(chuàng)新的靈感。回想一下德彪西、梅西安、巴托克我們就可知道，沒有甘美蘭、印度音樂、匈牙利民間音樂，是不可能產(chǎn)生這些著名的音樂的。在中國的作曲理論體系中，我們應當納入中西方甚至世界多元文化的形態(tài)學理論，為學生營造出多種不同的音樂理論體系，以此形成視角上的互補與比較。

20世紀上海音樂學院所采用的西方四大件與中國四大件并行的教育體系是一種良好的開端，但遺憾的是后來這種教育模式并未廣泛普及并延續(xù)下來。在未來的中國音樂教育體系中，我們應當建構一種以文化理解為導向，以多元文化為基礎，以音樂比較、對話為根本的新型音樂教育體系，反映在音樂理論學科，則需要將世界多種音樂的做樂生產(chǎn)方式進行比較，并引導學生主動探索。當然，所有的音樂不可能都在課堂上進行完整的講授，這就需要對教學方法進行設計和對音樂進行選擇，但是多元文化理解、比較、對話的基本觀念應當形成一種共識，再次借用習近平總書記的話來說即是“不忘本來，吸收外來，面向未來”。

（三）走向有機綜合的音樂理解觀

以往的作曲理論教學四大件的分科教學體系，諸多學者在文章中對此已進行批判，大多數(shù)學者提倡要整合四大件，采用綜合性的音樂分析方法。筆者認為，單純地整合四大件進行綜合的技術分析，仍然沒有根本解決問題。因為綜合的分析往往是將作品的主題、結構、調性、和聲、對位、音色進行整合性的分析，以完整的作品為主導，雖已不再以技術為主導，但是這仍然建基在自律論的技術中心主義與西方知識話語基礎之上。雖然這種方法已經(jīng)關注到了作品樂譜文本的上下文語境，但是還只是在“小語境”的范疇內，而沒有將音樂與更大的文化社會語境相鏈接。學生仍然無法通過這種教學方法來解讀非西方音樂現(xiàn)象，也無法通過這種教學來闡述非樂譜文本，甚至也無法理解西方技術所蘊含的文化、社會、時代的基本語境。

筆者認為，未來的作曲理論教學一方面要整合音樂分科的技術理論，形成綜合維度的音樂分析，既要整合西方的四大件，也要關注非西方音樂的音樂組織規(guī)律。例如筆者曾經(jīng)主導開設了音樂分析專題以及中國傳統(tǒng)樂學等課程，將西方的四大件技術進行整合分析，以作品為線索，關注作品的生成過程，而不是進行“切塊式”的局部分析。同時也將中國傳統(tǒng)的音樂形態(tài)學內容納入到常規(guī)教學中，讓學生了解中國的音樂組織規(guī)律、板眼體系、聲腔體系、字腔結構、調性特征，并將這些內容與西方的形態(tài)學進行比較，引發(fā)了諸多具有新意的問題。例如中國的調式體系能稱主音、屬音嗎？為什么西方古典作品常用主屬調關系，而中國常用上四度轉調？為什么中國音樂往往運用變速對比結構而西方古典音樂常用調性與主題對比？為什么西方音樂不常用散板而中國音樂中散板普遍存在？為什么西方?jīng)]有1/4拍而中國有流水板？一旦我們將音樂放在多元的文化世界中加以考量，很多問題就產(chǎn)生了，那么這些問題就是值得去探討、去研究的方向，而不只是為創(chuàng)作服務，它已經(jīng)上升到一種文化理解的高度。

（四）構建適應不同語境的課程體系

作曲系以創(chuàng)作為主體，以作曲理論的研究為根本;音樂系、表演系以音樂理解以及文化理解為根本;師范專業(yè)以音樂理解與理論教學實踐應用為根本。不同的院校、不同的專業(yè)、不同的方向，學生所面對的問題各不相同，分類施策、量體裁衣本應是施教者所遵循的一般共識，但是在中國的音樂教育中，卻采用了同質化的教育方式，沒有針對學生實際與辦學實際來設計課程，這將影響學生未來的發(fā)展。

作曲系以音樂創(chuàng)作為主體，音樂理論的教學服務于創(chuàng)作實踐無可厚非，但是非作曲專業(yè)，音樂理論的作用更多地是服務于音樂理解、文化理解以及教學實踐應用。換言之，作曲專業(yè)用理論指導創(chuàng)作者，非作曲專業(yè)用理論服務于解讀者。因此它的面向不同，其內容、方法以及觀念也應當有明顯的區(qū)分。但可惜的是目前這種區(qū)分往往只體現(xiàn)在知識范圍上，而沒有根本性的內容與方法的差異。

未來中國的音樂教育必須轉變“作曲”“技術”理論的思路，回歸到“音樂”理論1的道路上來。這種理論并不只是為作曲實踐服務，也不只是研究技術的理論，而是理解音樂組織的理論。近年來隨著跨學科趨勢的普及，音樂理論也越來越溢出形態(tài)的范疇，而更多地與文化理論相結合，例如與女性主義、后現(xiàn)代主義、后殖民批評等結合。因此中國的高等音樂教育體系中，為了符合不同的院校與專業(yè)實際，必須重新構建適應不同面向的課程體系。例如，在筆者的教育實踐中，我們不但開設了曲式課程，而且還專門為高等師范專業(yè)的本科生開設了中小學音樂教材中的音樂分析與創(chuàng)編等課程，也開設了傳統(tǒng)的音樂理論課程。借此，學生可以通過四年的師范專業(yè)學習，更好地理解中國傳統(tǒng)音樂的形態(tài)組織，也能更好地應對中小學音樂教育中常見音樂的教學實踐。