一 引言

一個宏大論題的設定,往往會與各種外在的需求牽引有關,從而使該論題展開的必要性顯得較為充分,至于論題告終后是否能夠滿足那些外在的需求,一則難以被普遍認可,二則對論述者而言好像也并非多么的重視。就人類教育認識這一論題來說,我們當然也可以列舉出一系列的外在需求。諸如學術教育者和專業(yè)學習者渴望獲得清晰的認知框架,學科建設者和學術研究者需要可靠的坐標體系,學科內(nèi)各個方位的人員需要一個能夠確立自信的堅實基礎等,理論上都需要我們對人類教育認識做全面、深刻的審視,并希望獲得像已經(jīng)成熟的許多學科所具有的知識圖譜。客觀地講,有愿望審視人類教育認識的個人,無不自覺或不自覺地有過這樣的思慮,也正是這樣的思慮使其思慮本身隱含或顯露出某種與學術進步和學科發(fā)展關聯(lián)的責任心和使命意識。我當然也無法排除這樣的思慮,如實地講,作為學術研究者和教育學教育者,也會為了自己的研究有序和教學有法而渴求教育認識的圖譜。但隨著與這一論題的心理關系走向深入,許多外在于論題的需求又的確逐漸從意識中淡出,實際占據(jù)意識的是使人類教育認識這一語詞所對應的事實整體有條有理的意欲。實際上,也無需隱晦此種意欲所內(nèi)含的個人抱負,畢竟業(yè)已存在的眾多研究者個人的認識成果令人欣喜也使人眼花繚亂,而相當于對人類教育認知進行整合的學術工作,并沒有使人的認識世界獲得理想的過程和結構安置。

從教育學術教育切入,我們可以觸碰到許多具體的知識體系,其中當然有涉及人類教育認識整體的部分,但更多的則是從教育認識整體中分解出來的,或是指向教育實踐具體操作領域的。然而,教育者和學習者并未因此而最終在頭腦中建構起邏輯結構清晰并可自信言說的知識體系。這不僅制約了他們的學習效率和效果,更影響到其中有研究理想的個人對教育知識進步的判斷和對個人教育理性探索的學術定位,最終教育認識領域的個人研究呈現(xiàn)出星羅密布,但各個“天體”組成星系整體的內(nèi)在秩序仍然隱晦于繁星的背后。學術教育中,涉及人類教育認識整體的知識體系,主要體現(xiàn)在教育思想史和教育學原理兩個家族之中。前者在過程的維度整合不同歷史時期的教育思想創(chuàng)造,可稱之為教育思想組織的歷史維度;后者則在結構的維度組織各自獨立而又相互聯(lián)系的教育思想創(chuàng)造,可稱之為教育思想組織的理論維度。需要解釋此處使用的“家族”和“思想”兩個概念。之所以使用“家族”概念,并非基于嚴格的認識論立場,而是對現(xiàn)實存在的各種“教育學原理”體系建構的隱喻式說明;之所以使用“思想”概念,幾乎完全因為只有“思想”一詞才能較好地涵蓋不同類型的教育認識成果。或許也因此,我們很少見到以“教育知識史”“教育理論史”冠名的著作。以“教育學史”冠名的專著和編著倒不鮮見,但真正能言明教育之“學”歷史實質(zhì)的卻可以忽略不計。更何況教育學作為學科化階段的教育知識組織形式并不能涵括人類教育認識整體,所以我們有足夠的理由對教育思想史和教育學原理作專門的認識論考察。

二 教育思想組織的歷史維度

如果不加以專門的限定,“教育思想史”當然就是“人類教育思想史”,但審視具體的“教育思想史”著作,則會發(fā)現(xiàn)它們只是“部分人類”的教育思想史。不僅如此,即便我們不追究“部分人類”的局限,只關注教育思想的歷史本身,還會發(fā)現(xiàn)“歷史”在其中的意義不過是“過去的”和個別思想的類機械歷史排列。不能不承認,這是一個至今仍然很艱難的領域,在此領域中確立的學術理想很是誘人,但實現(xiàn)理想的過程卻讓最優(yōu)秀的大腦也感到頭疼。必須指出,這一現(xiàn)象存在于一切思想史研究的領域,并不獨屬于教育思想史的研究者。黑格爾當年就指出,“全部哲學史這樣就成了一個戰(zhàn)場,堆滿著死人的骨骼。它是一個死人的王國,這王國不僅充滿著肉體死亡了的個人,而且充滿著已經(jīng)推翻了的和精神上死亡了的系統(tǒng)”①黑格爾《哲學史講演錄》第1卷,賀麟、王太慶譯,商務印書館1959年版,第21-22頁。。黑格爾在這里實際上是在批評之前哲學史的內(nèi)在統(tǒng)一性不足,他是要用哲學來理解哲學史,反過來則用哲學史來理解哲學。不過,黑格爾的思路雖然獨特卻也有明顯的局限,即他實際上是在用絕對理念的展開來解釋思想的歷史,后來的哲學史書寫并未因為他的獨特思路而有所改觀。包括教育思想史在內(nèi)的思想史書寫,不同程度上混淆了“歷史”與“歷史的”,最終呈現(xiàn)給讀者的多是歷史的思想而非思想的歷史。這種結果并不是思想史家的投機所致,完全是因為“思想的歷史”之書寫與實際存在過的、作為事實的“思想的歷史”之間的關系絕非“能動的反映”這一說法可以說明。用葛兆光的話說,“歷史上真正存在的思想,在其出現(xiàn)的時候,并沒有特意的安排或事先的設計,……可是,歷史學家卻不可能讓思想史成為這樣的‘原生狀態(tài)’,更不可能讓《思想史》的讀者在這個叢林中迷途,因為他們無法把思想的歷史連鍋帶盤一起端上來,歷史學不能允許歷史的雜亂無序”②葛兆光《思想史的寫法——中國思想史導論》,復旦大學出版社2004年版,第56頁。。這也就意味著思想史的書寫者為了使思想的歷史有條有理,必然要對原生狀態(tài)的思想歷史進行某種歸置與組織。在此意義上,包括我們不滿意的各種思想史的書寫方式,事實上都內(nèi)含有書寫者對“歷史的思想”的歸置和組織邏輯。

對過往的思想進行歸置與組織,現(xiàn)在看來可易可難,但總體上是一件艱難的差事,而且當歸置與組織的結果公共化以后,幾乎無法逃避相關人們的指摘。這歸根結底是因為思想的第一存在方式只能與具體的個人相聯(lián)系,而思想的整體并非個人思想的匯編,思想的歷史也不是把具體的思想按照出世的時間先后加以排列而已。我過去把這樣的匯編和排列叫做博物館式的思想史,其實是在說明許多思想史的書寫并沒有呈現(xiàn)出思想歷史運動的邏輯。如果我們不可輕易懷疑前輩們的心智水平,其實也包括不可輕易懷疑現(xiàn)時代人們的心智水平,那么,就需要思考一個問題,即為什么那種博物館式的匯編與排列難以突破?面對這一問題,容易被我們意識到的是具體思想之間的連續(xù)性雖然客觀地存在于思想生活的世界,卻必須借助我們的意識功能才能把握住伴隨著思想互動前行并能融入此種前行中的綿延。綿延自然不是純粹的物理時間事態(tài),其實質(zhì)是過去與當下在我們意識中的統(tǒng)一。由于歷史是每一個曾經(jīng)真實當下的連續(xù),因而歷史的書寫勢必要求書寫者把自己投入到每一個曾經(jīng)真實的當下之中,進而要求書寫者不能攜帶著自己的立場與每一個具體的思想生產(chǎn)者實現(xiàn)暫時的同一。可問題是這里所謂的同一,理論上需要思想歷史的書寫者與具體思想的創(chuàng)造者具有同等的心智,在整體上這恐怕是完全不可能的事情?；蛞虼?世間多有具體思想家以及具體思想道統(tǒng)、流派的研究行家,而少有貫通思想歷史的思想史家。職業(yè)的思想史家固然有難度卻相對容易設想出理想的思想史書寫,但回望悠久且厚重的思想的歷史事實,也只能望洋興嘆,自感一己之力的弱小。即便像頗有洞見并確有建樹的葛兆光,也在言明“我只是在給以后的寫作者提供一個不很成熟的思路和一些經(jīng)過歸納的資料”①葛兆光《思想史的寫法——中國思想史導論》,第26頁。。他一方面希望自己理想中的思想是書寫能夠真的出現(xiàn),另一方面又略有疑慮地自問“我的希望能實現(xiàn)嗎”②葛兆光《思想史的寫法——中國思想史導論》,第26頁。。

我理解思想史家工作的實質(zhì),是在時間的維度直面思想運動的整體。具體到教育思想史,一個通史的書寫者實際上是從時間的維度、以迄今為止的教育思想運動整體為對象,著力于教育思想運動整體內(nèi)的綿延和連續(xù)揭示。這當然是我基于個人期望的認知,即使不排除有同種識見者,但客觀上不具有普遍性。聰明一點的研究者,更愿意選擇自己心儀的思想家,繼而對他們的教育思想進行深刻和充滿想象力的闡釋,順便在其中表現(xiàn)自己的教育理想以及思維上的深刻和豐富,究其策略,顯然有借力發(fā)力的傾向。我們無疑需求這一類優(yōu)異的闡釋,以便輕松地感知一座座教育思想的豐碑,但我們也需要,甚至更需要教育思想的歷史邏輯,能因那些研究者的創(chuàng)造性工作而逐漸呈現(xiàn)。切莫以為后一種需要僅僅是源于一種對思想歷史邏輯的癖好,更重要的動機是為了確定處于過去與未來之間的我們所在的位置和走向未來的有效方向。除此之外,對于教育思想歷史邏輯的認知也是我們立足當下進行思想創(chuàng)造的基礎和前提。盡管教育自身屬于人文實踐,從而關于教育的思考同樣具有人文特征,但教育實踐的方略需求決定了關于教育的思考不會只是對于歷史遺贈的經(jīng)典問題的螺旋式闡釋。畢竟,每一個時代總會有不同于過去的新異問題,而新的問題也絕非從天而降,它必然隱藏在過去,只是在具體的時代中破土而出。假如可以把教育思想者界定為自己時代特有問題的解釋者和解決者,那他也必須把自己與歷史鏈接起來,以此明確自己的使命,并以此高效率地汲取歷史的智慧。應該說,當我們意識到現(xiàn)時代的人們在教育思想領域炒歷史的冷飯時,通常并不是因為他們熟知教育思想的歷史及其邏輯,恰恰相反,說明他們自己與歷史之間存在著客觀上的割裂。作為結果,我們固然用自己的精神生命制造了時間,卻沒有用自己的精神能量創(chuàng)造新的教育思想和實踐,也可以說,我們制造了時間卻沒有為未來創(chuàng)造出新的歷史。

對于未來時代的人們來說,我們時代教育的尊嚴只能來自我們自己超越歷史的創(chuàng)造,而我們要想有所創(chuàng)造,只能從教育思想的創(chuàng)造開始。進而言之,我們要想在教育思想上有所創(chuàng)造,實際上沒有第二種選擇,只能在歷史中尋找彈跳的基礎,而且必須借助于教育思想史的書寫盤點清楚我們的祖產(chǎn)。需要指出,進入我們意識的我們的祖產(chǎn)最好不是一堆各自獨立的無機堆砌,而是一個哪怕是具有濃厚主觀色彩的思想邏輯圖譜。實際上,這樣的圖譜注定是主觀的,但這樣的主觀是有意義的。仔細想來,除非是所謂整全,任何作為認識對象的事物,無一不是人運用意識的功能使其從整全中分離出來。對于這一判斷,如果需要補充說明,那就是整全不只是最宏大意義上的,而是具有相對性質(zhì),這就如同大系統(tǒng)中的子系統(tǒng),實際上是次于最宏大整全的次一級整全。在這里,我要強調(diào)的是,教育思想與其創(chuàng)造者的其他思想在現(xiàn)實的存在中不可分離,而教育思想的歷史與整個人文思想的歷史同樣不可分離。我們所接受的“教育思想史”實際上并不存在,我們幾乎未加懷疑的“教育思想史”,實際上只是教育思想史家能動創(chuàng)造的結果。他們通過對一般思想文本的深刻領會,把關于教育的成分解析和演繹出來,然后按照一定的原則加以組織,這才使我們誤以為教育思想的歷史運動很有章法?，F(xiàn)在,我們意識到了這一點,卻不會因此而低估教育思想史家的貢獻,反而會因而體味到他們認識勞動的獨特價值。至少,我們在認為歷史學家不創(chuàng)造歷史的同時,鄭重地認為歷史學家在創(chuàng)作一種有利于我們領略過去、創(chuàng)造未來的認知背景。

可以想象在思想歷史的時間數(shù)軸上按先后順序站立著一個個思想者,他們中有分量較重的時代代言人,也有貢獻了重要思想的一般思想者,但如果我們沒有條件通讀浩如煙海的文獻,而是僅依憑思想史的著作給予我們的信息,思想的歷史在我們的意識中基本無異于那些作為時代代言人的關鍵思想家的故事集。這樣的故事集,正好可以用來概括迄今為止教育思想史的主流。它實際上已經(jīng)為我們提供了相當有意義的歷史資訊,卻無法讓我們成功地界定當下的我們與那些關鍵思想家之間的認識傳承關系。因而,教育思想的故事實際上并沒有被已很努力的教育思想史家講好。究其原由,應在于他們因受各種條件的制約未能言明教育思想歷史的內(nèi)在連續(xù)性,根底上是因為他們對歷史哲學少有見聞或沒有興趣。什么是歷史哲學呢?簡單地說,就是人關于歷史本體的認知,是存在于人意識中的、超越具體事實的歷史整體觀念。有沒有歷史哲學,決定著歷史研究者能否成為歷史學家;有什么樣的歷史哲學,決定著歷史研究者成為什么樣的歷史學家。趙汀陽有過與此相關的論述。他說:“沒有歷史哲學的歷史只是故事,只是表達了生活片段的史實。如果故事不被安置在某種意義框架或問題線索內(nèi),本身并無意義。歷史的意義在于思想,不是信息登記簿。歷史哲學試圖揭示歷史的歷史性(historicity),即賦予時間以意義從而化時間為歷史的時間組織方式,同時也意味著一種文明的生長方式,也就是歷史之道?！雹仝w汀陽《歷史之道:意義鏈和問題鏈》,《哲學研究》2019年第1期,第116頁。

趙汀陽在這里提到了歷史哲學作為“化時間為歷史的時間組織方式”,這不僅是對歷史哲學的一種操作性理解,而且是具有歷史研究方法論價值的。具體到教育思想史的領域,研究者顯然需要有這樣的歷史哲學思考,否則就只能在孤立的思想家及其思想文本的理解和闡釋上有所建樹,并無希望介入“化時間為歷史”的創(chuàng)造性勞動之中。我曾期望教育史的研究具有教育學的價值,對此也有專論,而其真實的背景是,我發(fā)現(xiàn)名義上的教育史研究者并沒有把“歷史”作為自己的研究對象,他們研究的實際對象一般是曾經(jīng)存在的思想或制度事實。很自然,他們的研究成果原則上為教育史的書寫準備了素材,但成果本身并非教育史的書寫。在《教育史研究的教育學內(nèi)涵》中,我的看法是:作為學科的教育史固然是史,但作為教育學分支的教育史學科卻應是教育學取向的教育史學,而“發(fā)現(xiàn)教育歷史的邏輯是教育史研究具有教育學取向、成為教育學有機構成的唯一途徑”②劉慶昌《教育史研究的教育學內(nèi)涵》,《教育科學》2012年第2期,第92頁。。歷史的邏輯不是先驗的存在,因為每一個歷史事件在時間整體意義上并非預先的安排和設計,那么它就只能是后來者對過往發(fā)生的事實整體運動理性審視之后的一種意會,這便注定了歷史的邏輯是研究者主觀思維的結果,是對歷史運動的解釋,而非自然科學意義上的發(fā)現(xiàn)。不幸的是,我在那篇論文中恰恰使用了“發(fā)現(xiàn)”一詞,這一方面暴露了心理深處的客觀主義認識論傾向,另一方面權作是我當下的辯解,即群體的歷史并無法擺脫人性的作用,從而并非預先設計之展演的群體歷史,庶幾近乎個體由幼稚到完美的發(fā)展過程。換言之,歷史整體無法計劃,但每一個歷史事件卻必然是具體計劃的實際實施。由個體推及群體,教育史研究者有權利自主地帶著自己對歷史的哲學理解,在意會中發(fā)現(xiàn)教育歷史的邏輯。我們把思維聚焦到教育思想史這一問題上,我會認為真正的教育思想史的書寫者,在操作意義上必須是他之前的整個教育思想歷史的組織者。此處所謂組織,絕不是哪怕是只帶有一絲機械性的拼裝,而是把源自思想家個人的教育思想有機地安置到我們意會到的教育思想歷史的邏輯運動之中。

不可否認,人對于進入自己意識的繁復現(xiàn)象具有組織的本能,這樣的話當然是在人類整體意義上講的,具體的個人極可能陷于心智不足的不幸。也可以說,理性強盛的人很難容忍對象的繁雜無序,繼而會采取自認為適宜的方式對繁復的現(xiàn)象進行思維的組織。我們可以假定感覺上繁復的現(xiàn)象具有內(nèi)在的秩序,同時放棄我們很可能具有的理性狂妄,那么,在較為保守的意義上說,我們對繁復現(xiàn)象的思維組織其實是把我們意會到的而非感知到的秩序投射到繁復現(xiàn)象之上。其結果顯而易見,原先繁復的現(xiàn)象在我們的意識中開始有了自己的結構、脈絡等體現(xiàn)秩序的具體模樣?？上У氖?這種秩序,在教育思想史的著述中,雖不能說完全沒有,但其清晰程度并不理想。這在很大程度上制約了非時間維度的、對教育思想的思維組織,最為典型的是教育思想研究者對具體教育思想家思想的組織,不加懷疑地采取了當時流行的教育學知識的基本結構,給人的感覺就是用一種流行的主觀對過往的教育思想進行了機械的安置,在方法上近于削足適履。更令人困惑的是,當我們分別面對不同的思想家及其教育的時候,明顯地感覺到過往的思想家好像都是成熟的當代教育學家,他們各自獨立地建構了自己的教育思想,但他們相互之間似乎沒有什么必然的聯(lián)系。簡言之,很多的教育思想史書不過是今人遵循自己習慣的規(guī)則,把歷史的教育思想在時間的維度實施了列舉。反觀共時的“教育學知識”構建,雖必然基于歷史的教育思想創(chuàng)造,卻沒有體現(xiàn)“教育學知識”的歷史性,進而每一個時代的“教育學”幾乎都成為建構者基于對教育思想歷史的模糊認知,在自己時代的自言自語。有意義的是,理性的研究者根底上無法接受柏拉圖、康德等巨擘只在他們自己的和他們追隨者的言說中,反過來希望從自己時代的“教育學”中感知到柏拉圖、康德們的存在。要滿足這種看似溫和的需求,實際上是一件艱難的和必定需求創(chuàng)造性的事情。

這便涉及人類教育認識整體的知識體系之“教育學原理”。與“教育思想史”相比較,“教育學原理”的組織顯然具有共時特征,本質(zhì)上是教育思想的綿延在具體時段的文本化,只是此本質(zhì)或順利地進入組織者的意志,但沒有成功地嵌入組織者的思維。否則,我們?yōu)槭裁礋o法感受到“教育學原理”的歷史厚度亦即歷史性呢?也許我們有理由怪怨教育學的知識性較弱,并有理由進一步怪怨作為人文實踐的教育過于世俗。要知道世俗的事件完全可以是日常生活的構成要素,因其為人熟知而熟視無睹,難以激發(fā)起人的好奇和探索欲望。即使像教育這樣的關鍵事件在歷史的推進中逐漸專門化和制度化,我們會發(fā)現(xiàn)圍繞它進行的,一方面有認知的因素,但更核心的因素則是根據(jù)集體生活的需要對它的意義賦予和規(guī)則創(chuàng)制。蓋因此,無論研究者如何做科學化的努力,規(guī)范性迄今仍然是教育學的最顯著特征。如果有必要繼續(xù)說明,那么,科學化的努力之最重要的貢獻,應是為教育的規(guī)范提供了越來越多的知識基礎,同時也使一部分教育的規(guī)范轉化為教育的技術。而需要指出的是,科學化努力所貢獻的、作為教育規(guī)范基礎的知識,若論其歸屬,基本上是教育學之外的其他學科的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造,教育學自己在這一部分的貢獻恐怕還是非知識的價值觀念。我始終認為,這并不是教育學的缺陷,而應視之為教育學的特點。也正是基于這一事實,在我的意識中,教育學更是思想者的學科,屬于自己獨特貢獻的成分更是思想而非知識,因此教育學家如果沒有自己獨特而系統(tǒng)的教育思想,他自身的存在是不能成立的?，F(xiàn)在看來,這一判斷是基本符合教育學實際的,而教育學的這種客觀實際,顯然就是“教育學原理”知識的構建難以具有歷史性的重要原因。不過,一種工作的困難首先意味著我們在方法上的不得要領,并非該種工作的理想根本無法實現(xiàn)。如果我們不能滿足于僅僅依靠“教育思想史”來組織迄今為止的人類教育認識,就必須在用“教育學原理”這一組織方式上加重思考。

三 教育思想組織的理論維度

從對“共時”的理解切入,我們或許能夠獲得意外的收獲。實際上,我已經(jīng)在意識中設想了一幅不同歷史時期的教育思想家共在當下的奇妙圖景。在其中,孔子、蘇格拉底、昆體良、夸美紐斯、康德、赫爾巴特、杜威、蘇霍姆林斯基、范梅南等人,他們與我共在一個圓桌會議室。我注意到他們年齡懸殊。孔子2571歲,蘇格拉底2489歲,昆體良1985歲,夸美紐斯428歲,康德296歲,赫爾巴特244歲,杜威161歲,蘇霍姆林斯基102歲,范梅南78歲。會議室里當然不止他們幾位,還有來自不同時間和空間的其他人物。會議室里的每一個人物均有自己關于教育的見解,相互之間,同中有異、異中有同,但幾乎各個都傲然獨立。他們中的每一個都不能代表整體的“教育思想”,但整體的“教育思想”卻也不是他們每一個人的教育思想的相加,因為他們各自的教育思想之間同中有異、異中有同。相互間的共同之處,可以合并;相互間的不同之處,既可能平行存在,也可能勢不兩立。如此陳述,絕不是危言聳聽。且不說作為思考對象的教育必然已經(jīng)被思考者所在的共同體界定,教育思想究其本性而言無疑要歸屬于思想家族。因此,一般科學發(fā)展中的“知識”積累原理是無法解釋教育思想發(fā)展的,我們很容易注意到,教育思想領域的后來者固然可以接受前輩們的啟發(fā),但他們必須和他們的前輩們一樣,一次次地對自己視域中的“教育”進行重新的思考,而無法只思考他們的前輩們沒有涉足或未有完善思考的部分。換句話說,教育思想作為一個一般概念,天然地具有歷史性格,更關鍵的是它所內(nèi)含的歷史如果不能用特別的邏輯學加以處理,注定只能是一盤散沙。應該說,迄今為止的教育學原理構建,之所以難以兼顧歷史和邏輯,正是因為教育思想以至一切人文思想發(fā)展,具有不同于科學知識發(fā)展的歷史邏輯。這種特殊性也導致教育思想的體系化幾乎無法使思想家個人僅僅具有創(chuàng)造者的榮譽,而是必須把思想家連同他的時代一起帶進體系。不用說,教育思想的體系很難成為純粹的概念和命題結構,從而使具體的教育思想體系化成果,要么會具有時代的局限,要么會具有學派的局限。

現(xiàn)在我們面對圓桌會議室里年齡懸殊的思想巨人,等于讓不同歷史時期的思想家不僅共享了時間而且共享了空間。在這個會議室里,每一個人都可以表達自己的教育思想,但互動與對話不能發(fā)生。每一個人都可以回顧在他之前的思想并有可能進行評論,但每一個人回顧的范圍和評論的武器顯然不同。在某種意義上,只有處于歷史末端的我們才最具有優(yōu)勢,這一方面是因為我們在理論上有條件把所有歷史的教育思想盡收眼底,另一方面是因為所有已經(jīng)存在的評論的武器都可以供我們使用。會議室里前輩見不到后來者,而我們卻可以把他們悉數(shù)請進圓桌會議室。但這又能說明什么問題呢?每一個當下的人們事實上都具有我們所具有的優(yōu)勢,問題是到目前為止,我們并沒有見識過能夠擺脫時代和學派局限性的教育思想體系。也許我們有必要把“教育思想體系”立即替換為“教育學原理”,這樣做并沒有什么特別的理由,唯一可以自信說明的是,這樣的替換有利于當下的人們順利走進我們的思考。畢竟沒有另外的存在能比“教育學原理”更能承載有史以來的人類教育思想。如果今天的年輕學習者對教育思想的歷史缺乏興趣,那么他們承接教育思想的歷史的最佳文本,當然就是“教育學原理”了。不過,這就需要對教育學原理做特別的說明,它并不是指教育學一級學科之下的一個二級學科,更不是指具體的《教育學原理》著作,而是指可能至今仍沒有出現(xiàn)的、能夠反映人類教育思想歷史整體狀況的、具有邏輯結構性的教育思想體系。教育學原理建構的材料和教育思想史書寫的材料是一致的,但兩者在處理材料的方法論上卻迥然不同。前者旨在揭示出自不同創(chuàng)造者的教育思想之邏輯結構以及它們相互之間的邏輯聯(lián)系,并最終建構起超越具體個人和具體時代的一般教育思想體系;后者則旨在揭示出自不同歷史階段的教育思想之間的思維綿延,并最終書寫出具有歷時、內(nèi)在運動規(guī)律的教育思想歷史文本。所以,與教育思想史書寫不同,教育學原理的建構必然要借助思辨的過程,從歷史的教育思想中選取有效的資源,并使之有機地存在于一定的思想邏輯結構之中。

客觀地講,教育思想的組織問題是令人撓頭的,加之這一方面的元思考少之又少,注定是難有結果的。然而,這又是一個無法回避的問題,任其被擱置一定會影響整個教育認識活動的進步。就目前來看,教育學的研究者對于自己領域的前沿、難題等概念已經(jīng)難有感覺,歷史的遺產(chǎn)對于與他們來說可謂局部清晰和整體模糊,從而使所謂“巨人的肩膀”只成為一種說法。他們實際具有的創(chuàng)造潛力失去了有意義的發(fā)揮方向,作為其必然的結果,教育學中真正的研究者越來越少,而文人則越來越多。即便是那些較少的真正的研究者,其中的一部分是問題取向的研究者,另一部分是具有個性主義和自由主義傾向的理論建構者,從全局意義上看,唯獨缺少了人類教育思想的當代組織者。我不相信人類教育思想的當代組織是一個無人問津的領域,但我相信這樣的問津者一方面可遇而不可求,另一方面,即使偶爾出現(xiàn)了,一旦意識到此領域的艱難也會悄然隱退。在今天,一本書的教育學時代已經(jīng)成為歷史,這種觀念即使未成共識,至少也是一種眾識。分析這一眾識背后的思維實際,大致可以歸結為兩點:一是人們基本認定“一本書”已經(jīng)不可能容納和承載人類教育思想創(chuàng)造的豐富性;二是人們對多元并存的教育思想之間的內(nèi)在相通和一致性持懷疑態(tài)度。深入思考又會發(fā)現(xiàn),這兩點之間實際上是有內(nèi)在聯(lián)系的,其關鍵之處在于人們對教育思想一元化的可能性和必要性均持消極的態(tài)度。我揣度這中間很可能還存在著人們對某種教育學歷史記憶的回避,當然也可能存在著人們在哲學知識論方面學養(yǎng)欠厚、能力欠佳的情況。無論怎樣,客觀的現(xiàn)實就是人們對人類教育思想的當代組織因缺乏興趣和能力而少有建樹。

那么,一本書的教育學,真的是既無可能也無必要嗎?換一種問法,多元并存的教育思想,真的是既無統(tǒng)一的可能也無統(tǒng)一的必要嗎?我們不妨先說相對輕松的必要性問題。直截了當?shù)卣f,其必要性是顯而易見的。從實用主義的立場出發(fā),我們時代的教育者如果想使自己的教育實踐活動不偏離教育的本質(zhì)和規(guī)律,應該需要關于教育本質(zhì)和規(guī)律的確定性認識。否則,他們的教育實踐要么會在不同的教育思想引領之間徘徊,要么會執(zhí)著于某種個性化的教育思想,從而只見樹木、不見森林。實事求是地說,這樣的執(zhí)著在今天的教育實踐領域?qū)嵲谧屓搜刍潄y,稍有不慎就會誤以為教育思想的創(chuàng)造迎來了陽光明媚的春天,而且優(yōu)秀的教育實踐者的創(chuàng)造力足以讓所有的教育學研究者自慚形穢。各種名目的教育、教學流派紛呈;出色的流派的創(chuàng)建者頗有明星風范,其追隨者也絡繹不絕。但冷靜地審視,那些具體的教育、教學流派,究其核心思想來說,無不是在言說的層面放大了某種合理性,而在其操作的層面,固然不乏機智,卻也無異于一般意義上的卓越。我已謹慎地意會到,真正成功的教育一定是整體成功的教育,因而每一種放大了某種合理性的教育思想流派人物,都可以認為整體成功的教育體現(xiàn)了自己流派的教育思想。也許我們可以說,關于教育的多元思想結論,其最大的貢獻是讓有關教育的主要合理性要素得以醒目地呈現(xiàn)。除非不同的思想者從開端處對教育的理解大相徑庭,否則他們所創(chuàng)造的教育思想很難真正地相互沖突,各自教育思想的個性實際上可以被辯證的思維整合到更具有普遍性的教育思想體系之中。

更值得說明的是,許多人會認為我們過去顯然過度強調(diào)了人文學科認識成果的不確定性和統(tǒng)一性,進而覺得當認識成果總量足夠豐碩的時候,知識學意義上的組織幾無可能,各種認識成果的最終命運則取決于現(xiàn)實生活的選擇。乍聽起來,這樣的認識合情合理,但實在經(jīng)不起理性的深刻拷問。教育思想的不確定性只是在全局的意義上具有合理性,具體到某一個教育思想家那里,他的教育思想對于他自己來說一定是確定的。正如面對教育的本質(zhì)是什么這一問題,不同的思想者可以有不同的認識,作為旁觀者的我們自然可以說關于教育的本質(zhì)是什么眾說紛紜,但對于具體的思想者個人來說,一定會認為他自己關于教育本質(zhì)的認識是確定性的,甚至是終結性的,并不會認為自己的認識只是為眾說紛紜的局面貢獻了一家之言。也就是說,具體的思想家個人根底上是在追求教育認識上的確定性,此種確定性在邏輯上是通向自己認識的統(tǒng)一性的。就對教育本質(zhì)的認識而言,不同的認識結論原則上都是一種思想流派的種子。只要具體思想者的言說具有邏輯自洽特征,那么他基于教育本質(zhì)的、對教育的系統(tǒng)思考就具有當然的內(nèi)在一致性。雖然如此,他關于教育本質(zhì)的認識,如果客觀上并非完全的真理,也只是放大了教育的某種特征。在此,我們可以假設教育具有A、B兩種特征,那么,對A 的放大可以促生教育思想的A 流派,對B的放大可以促成教育思想的B流派,這種情形在歷來的教育認識領域中是普遍存在的。我們需要注意的是,由于一事物的本質(zhì)只有一個,A 和B 兩種流派關于教育本質(zhì)的認識是不相容的。但如果分立在兩種流派中的思想者并不強調(diào)他們的認識是關于教育本質(zhì)的,僅就對教育的認識來說,他們相互之間盡管相異,卻不存在相互的沖突。進一步講,兩種流派關于教育的認識事實上分別深化和突出了對教育本體某一側面的理解,把他們各自對于教育“本質(zhì)”的認識整合起來,其實際上就獲得了教育本質(zhì)的完整圖像。這樣說來,所謂多元的教育思想是完全有可能統(tǒng)一于某種合理的思想結構的。

有研究者敏銳地指出了一種現(xiàn)象,即“‘教育學’從‘一’到‘多’的演變,達到一定程度,又自然地發(fā)生統(tǒng)合教育知識的必要,于是,在久已不存在單一‘教育學’陳述體系的國度,產(chǎn)生關于‘教理學’的醞釀,顯示出教育學從‘多’到‘一’演變的征兆”①陳桂生《教育學的建構(增訂版)》,華東師范大學出版社2009年版,第169-170頁。。我們從中可以意會到教育學從“多”到“一”的可能性,而研究者實際上已經(jīng)明示了這種演變實為“統(tǒng)合教育知識的必要”所致。也就是說,統(tǒng)合教育知識是必要的。其必要性,在我看來,首先關涉當下教育認識者前行的起點,其次關涉教育實踐者的理性能否簡明。僅說“教育學原理”這一統(tǒng)合教育知識的方式,其認識論的實質(zhì)當是集眾家思想,作必要的同類項合并和邏輯勾連,為今日的教育認識者和實踐者提供富有邏輯理性的概念結構和命題體系。這是一項事關教育認識和實踐全局的工作,但它的實際操作卻必然由個體的認識者承擔,可以想象這項工作的展開過程中也必將出現(xiàn)指向“一”的“多”。這里的“一”是指具體建構者建構的優(yōu)先屬于個人的“教育學原理”,其建構者有理由認為自己的作品是對教育知識進行統(tǒng)合的最佳文本;這里的“多”顯然是指因各種個性化的“教育學原理”共在而呈現(xiàn)出的多個“一”共存的認識局面。在最終的“一”沒有出現(xiàn)之前,教育認識者既可能崇信多種“教育學原理”中的一個,也可能在不同的“教育學原理”之間無所適從,對于他們的認識進步來說都會產(chǎn)生消極的限制作用。如果這種情況發(fā)生在教育實踐者身上,就會影響他們的教育行動決策,進而影響受教育者的認知和人格發(fā)展。所以,作為教育認識者的研究工作者總力圖在不同的層面和不同的范圍內(nèi)生產(chǎn)確定性的教育知識,其中有大理想者很可能會努力用理論邏輯的方式對迄今為止的教育認識成果進行統(tǒng)合和組織。

原則上,任何個人的教育學思考和研究均建基于他自己所在的文化傳統(tǒng)之中,進而在較寬泛的意義上可以說個人有效的思考和研究均含有對以往相關認識的統(tǒng)合和組織成分。接受正規(guī)學術教育的個人,比如大學里的研究生,他們的學位論文必須對以往相關研究的文獻進行分析和評論,現(xiàn)實的意義無疑是尋找自己可以繼續(xù)思考和研究的空間,并把自己的思考納入學術的發(fā)展之中。若論其認識論的實質(zhì),正是對自己課題范圍內(nèi)的歷史的成果進行統(tǒng)合和組織。把研究生的這種課題范圍內(nèi)的文獻綜述工作加以擴張,延展到整個的教育認識領域,我們也可以較不嚴謹?shù)匕选敖逃龑W原理”式的統(tǒng)合和組織視為一種文獻綜述。在此過程中,統(tǒng)合和組織者和研究生們一樣,需要對歷史的教育思想做必要的選擇,繼而使之呈現(xiàn)出一定的邏輯秩序,很像是用不同認識者捐獻的建筑材料建造起教育思想的體系。但必須指出,他們建造起的教育思想體系必須具有公共的屬性,而不能成為一定文化傳統(tǒng)中的個人教育思想的表達。這種期望無疑是比較苛刻的,原因是有能力通過統(tǒng)合和組織歷史的認識成果并建造公共性教育思想體系的個人必然具有強大的思想力,要他們在此過程中不摻入個人的思想幾乎沒有可能。但如果連同這樣的期望都省去了,那公共性的教育思想體系,亦即作為“一”的“教育學原理”也就不能成立了。就目前來看,盡管不乏有識之士以一己之力構建“教育學原理”,但相對少有個人教育思想痕跡的文本當屬作為教科書的“教育學原理”。這是因為教科書是制度化背景下的教學工作概念,從價值的角度講,它要體現(xiàn)主流且積極的觀念,從知識的角度講,它要體現(xiàn)認識共同體完全認可或基本認可的成果。正因如此,教科書才能具有相當?shù)拇_定性和穩(wěn)定性。大學的教科書通常能體現(xiàn)具體學科和領域的發(fā)展狀態(tài),因其用于學科認識歷史成果的有效傳承,是需要嚴謹?shù)捏w系建構的。教科書所呈現(xiàn)的知識體系自然不可能出自一人之創(chuàng)造,卻也不是不同研究者認識創(chuàng)造的集萃,因而必然是編制者把來自個人創(chuàng)造的成果結構化為一個學科知識的整體。借用相關研究者的話說,“教科書是由不同的文本構成的,這就要求把單個的多由他人創(chuàng)作的作品(一度創(chuàng)作品)內(nèi)化為整體的教科書體系,但教科書絕不僅僅是一個個作品的總和,它們是一個整體。那些單獨存在的文本,一旦進入教科書,就不再是原來的單獨生命的材料,而是同化于一個新的結構之中”①石鷗、石玉《論教科書的基本特征》,《教育研究》2012年第4期,第95頁。。顯而易見,教科書的編寫其實是對歷史的、個人創(chuàng)造的認識成果的統(tǒng)合與組織,因統(tǒng)合與組織需求編寫者對具體學科、領域認識成果的全視域把握,操作意義上需求編寫者的統(tǒng)合與組織智慧,就其性質(zhì)來說是一種再創(chuàng)造或說再生產(chǎn)。

盡管道理明確,但教科書的實際編寫并不容易。面對教育認識領域的歷史遺產(chǎn),“一本書的教育學”教科書的編寫者具有可以想象的郁悶與糾結。不同時代、不同取向、不同領域的教育認識成果,在長期的發(fā)展中感覺上越來越專門和獨立,以至于編寫者好像不得不采取分類組合的策略,結果是“原理”一詞越來越淡出人們的意識?？陀^地說,“教育學原理”相較于“教育思想史”逐漸成為人們不敢輕易涉足的領地。不過,也正是這一狀況使元教育學的研究得以擴展和深入,頗具啟發(fā)性的成果也林林總總。元教育學的旨趣是對教育學的知識性質(zhì)和體系,尤其是對教育學的基本概念做邏輯學和語言學的分析,它一方面在實現(xiàn)清思的理想,另一方面也在為“教育學原理”取向的知識統(tǒng)合和組織提供有效的標準。布雷岑卡無疑是這一方面的代表人物,他關于教育學的知識性質(zhì)闡明和基本類型的劃分,已經(jīng)從個人創(chuàng)見演化為較為普遍的教育學學科標準,無疑會推進一本書的“教育學原理”取向的知識統(tǒng)合與組織。布雷岑卡是一個科學主義的教育理論家,但他并沒有回避教育學的歷史和現(xiàn)實。在堅持科學主義立場的前提下,他默認繼而明示了三種教育學的命題體系,此即:作為教育科學的描述性命題體系、作為教育哲學的規(guī)范性命題體系和作為實踐教育學的規(guī)范性-描述性命題體系。我理解布雷岑卡實際上認為存在著三種“教育學”,它們共同構成了一個教育學家族。這當然是一種具有建設性的認識,至少在教育學領域進一步強化了事實與價值的兩分,在分析的維度廓清了認識者的思路,但其局限性也是顯而易見的。具體而言,布雷岑卡即使不可能沒有認識到教育的特性,但在理論上的確輕視了教育作為價值實踐的事實,否則就不會產(chǎn)生三種教育學分立的構想。我實際上要表達的是:教育學只有一個,并不會因它具有多面性而成為多個教育學,正如一個人具有多面性,但他仍然是一個人,他的各種表現(xiàn)均統(tǒng)一于他的人格整體之中。順便指出,教育學會有內(nèi)在的組成部分,并不會因此而成為多個教育學,正如一個人有多種器官,但他仍然是一個人。歸根結底,一本書意義上的教育學,包括“教育學原理”的“一”理論上是應該成立的。

在對教育學發(fā)展的歷史邏輯的思考中,我尋找到了教育之“術”、教育之“理”、教育之“道”依次出現(xiàn)的現(xiàn)象②劉慶昌《尋找教育學的歷史邏輯——兼及“教育學史”的研究》,《西北師大學報(社會科學版)》2018年第1期,第66-81頁。。其要義是說,人對教育的最初思考是對教育方法的思考,也就是對具體的做法之于教育目的實現(xiàn)的有效性的思考。依循理性的邏輯,到了一定的階段,人又會思考一種方法之所以有效的原因,這就相當于在追尋教育之“術”之上的教育之“理”,此處的教育之理實為隱藏在術背后的理性依據(jù)。因教育之術并非只有一個,隨著經(jīng)驗的積累,必然會出現(xiàn)多個教育之術,它們的具體情形各不相同,但無疑都屬于教育之術。那么順理成章的問題就是:為什么它們各不相同卻同屬于教育之術?回答這一問題的過程即是追尋教育之理的過程,有了答案也就獲得了教育之理。再隨著理性自身的發(fā)展,又會發(fā)現(xiàn)教育之理也不是單一的存在。換而言之,人們意識到客觀上存在著多個不同的教育之理,它們的具體情形各不相同,但又同屬于教育之理。順次的問題則是:為什么它們各不相同卻同屬于教育之理呢?當人們有能力和興趣對這個問題進行思辨時,最終會獲得可以統(tǒng)攝諸教育之理的、更高層次的教育之道。至此,人類教育認識的基本層次就得以完整,之后的教育思考無論怎樣擴張與深入,理論上講便不會超越“術”“理”“道”的范圍。如果可以做簡單的比照,教育之道的思辨屬于“教育哲學”,教育之理的探尋屬于“教育哲學+教育科學”,教育之術的開發(fā)屬于“教育技術+教育藝術”。在教育學歷史邏輯把握的基礎上,我們考慮人類教育知識統(tǒng)合和組織的“教育學原理”取向,我發(fā)現(xiàn),立足于理論建構,“教育學原理”的建構邏輯,應是從教育之道出發(fā),到教育之理,再到教育之術。這是一個與教育學歷史邏輯順序正好相反的共時結構,是從抽象到具體的思維過程,顯然不同于從具體到抽象的歷史進程。這當然只是一種思辨的結果,但基本可以服務于“教育學原理”取向的教育思想統(tǒng)合與組織。