覃初綺

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提倡幼兒園以游戲為基本活動[1]，這充分凸顯了游戲在學(xué)前教育中的核心地位。作為人類社會普遍存在的文化觀念表達(dá)，“游戲”一詞不僅指外顯的、具體的游戲活動形式，還蘊(yùn)含著內(nèi)在的、抽象性的游戲精神，二者共同構(gòu)成完整意義上的游戲。當(dāng)前，部分幼兒教師對游戲活動認(rèn)識不到位，將教育目的外化于游戲，過分控制與干預(yù)游戲，忽視幼兒內(nèi)在的游戲體驗與游戲自由，這些現(xiàn)象是游戲精神缺失的表現(xiàn)。游戲精神是幼兒園游戲活動的本質(zhì)與靈魂。因此，復(fù)歸幼兒園游戲活動的游戲精神是促進(jìn)幼兒發(fā)展的內(nèi)在價值訴求。

一、游戲精神的內(nèi)涵

歷史上，許多學(xué)者都表達(dá)了對游戲精神內(nèi)涵的獨特見解。古希臘的學(xué)者柏拉圖認(rèn)為，游戲具有神圣性與莊嚴(yán)性[2]2。在他看來，人在游戲時最接近神性，生活應(yīng)以游戲的方式度過?？档率状慰隙擞螒虻淖杂尚?，這給了席勒較大影響，兩位學(xué)者都將自由作為游戲精神的核心內(nèi)涵。席勒將游戲與藝術(shù)和美等同，認(rèn)為三者都具有自由的本性[2]5。自由的實現(xiàn)需要游戲沖動來協(xié)調(diào)感性沖動與形式?jīng)_動之間的平衡，人才能在游戲、藝術(shù)與美之間實現(xiàn)統(tǒng)一，達(dá)到人格的完整。因此，席勒提出：“只有當(dāng)人是完整意義上的人時，他才游戲；只有當(dāng)人在游戲時，他才是完整意義上的人?！盵3]荷蘭學(xué)者胡伊青加從文化學(xué)的角度看游戲，他認(rèn)為，人是游戲者，游戲是人的、文化的存在方式，將游戲提升至人的本體論高度[2]17。現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)大師迦達(dá)默爾認(rèn)為，游戲本身具有神圣的嚴(yán)肅性，是一種無主體的存在，是一種自我表現(xiàn)，是一個往返運動、自我更新的結(jié)構(gòu)[4]。

從上述學(xué)者對游戲精神的代表性闡述中可以發(fā)現(xiàn)，游戲具有自由與和諧的精神。游戲精神的內(nèi)涵是不斷豐富與發(fā)展的，而這種不斷的發(fā)展便形成了游戲的內(nèi)在精神。游戲精神的內(nèi)涵具體包含以下幾個方面。

（一）自由性

自由是游戲精神的本質(zhì)。沛·西能說過：“游戲和自由顯然是一對孿生姐妹?！盵5]一方面，自由性是指游戲者在參與游戲時表現(xiàn)出的主觀自愿的態(tài)度，這種態(tài)度貫穿于游戲過程的始終。游戲完全是游戲者真正自愿的活動，而非外力的要求；另一方面，游戲者是為了游戲而游戲，而不是為了游戲以外的目的，這里體現(xiàn)了游戲的自成目的性。正如康德和席勒所認(rèn)為的，游戲之所以為游戲，就在于它既是目的，又是手段，在于它就是愉悅本身，由此才體現(xiàn)了它的自由精神[2]10。游戲自由性還表現(xiàn)為游戲者作為游戲主體的自主性。游戲者始終以游戲主體的姿態(tài)進(jìn)行活動，又在不同的主體間相互轉(zhuǎn)換與和諧統(tǒng)一，共同協(xié)商制定游戲的規(guī)則和形式。

（二）體驗性

游戲性體驗是游戲發(fā)生的標(biāo)志。游戲性體驗是一種情不自禁地沉迷其中、專心致志、物我兩忘的心理狀態(tài)和存在狀態(tài)[6]。游戲者全身心地投入到游戲中，擺脫游戲以外的一切負(fù)面情緒，深刻體驗與享受游戲的過程。游戲體驗不僅是游戲者的一種心理感受，更是對生命的獨特體驗。游戲者在游戲的王國中，深刻體驗想象和真實、自由和約束、過程與結(jié)果。情感、意識、感悟與游戲融為一體，游戲者在游戲中既體驗著現(xiàn)實的世界，又想象創(chuàng)造著未知的世界。

（三）愉悅性

愉悅是游戲的基本特征。游戲伴隨著愉悅，游戲者通過行動、語言、行為等外部表現(xiàn)與游戲融為一體，體驗自我實現(xiàn)的愉悅?！坝螒虻幕{(diào)是狂喜與熱情，并且是與那種場景相協(xié)調(diào)的神圣或喜慶式的，一種興奮和緊張的感覺伴隨著行動，隨之而來的是快樂與輕松。”[7]游戲是人的本能，愉悅是人的本能需要在游戲中的替代性滿足。因而不能將游戲愉悅片面地理解為表情上的變化。事實上，游戲還伴隨著游戲者因內(nèi)在需要而接受的緊張與壓力。因此，游戲愉悅從根本上體現(xiàn)的是游戲者因內(nèi)心的力量得到充分表達(dá)而產(chǎn)生的生理滿足和精神滿足。

（四）創(chuàng)造性

游戲精神蘊(yùn)含著創(chuàng)造的特質(zhì)。游戲雖然在一定的時間、空間內(nèi)受到限制，但游戲內(nèi)部卻是開放的，具有創(chuàng)生的特質(zhì)。正如加達(dá)默爾所認(rèn)為的，游戲是往返重復(fù)進(jìn)行的，不斷更新產(chǎn)生新的可能。這種創(chuàng)生性給游戲者充分探索、想象與創(chuàng)造的空間。幼兒在游戲中創(chuàng)造性地表達(dá)自己的生活經(jīng)驗，反映對周圍世界的認(rèn)識。創(chuàng)造是幼兒游戲的最高水平。幼兒強(qiáng)烈的求知欲使其最大限度地發(fā)揮創(chuàng)造性精神，自由展開想象，大膽進(jìn)行嘗試，從而盡情享受創(chuàng)造的樂趣。

二、幼兒園游戲活動中游戲精神缺失的表現(xiàn)

（一）活動目的的外在化

教育對游戲的關(guān)注很容易將目的性、計劃性等特性強(qiáng)加于幼兒園游戲，使幼兒園游戲面臨其本身所具有的享樂功能弱化或喪失的危險。當(dāng)前，幼兒園游戲活動以知識化教學(xué)為主要目的，部分教師過于重視教學(xué)目的的實現(xiàn)，過分強(qiáng)調(diào)游戲的學(xué)習(xí)作用，追求立竿見影的教育效果，嚴(yán)格控制與干預(yù)幼兒的游戲，試圖將游戲?qū)蝾A(yù)設(shè)的教學(xué)活動中，希望幼兒在短暫的時間內(nèi)掌握知識，這種做法直接導(dǎo)致了游戲的目的被異化。由此，游戲成為知識傳授的工具，致使幼兒園游戲活動喪失了游戲精神。游戲活動目的的外在化還表現(xiàn)為以外在的獎懲為目的、以游戲材料建構(gòu)游戲等方面。這些現(xiàn)象的發(fā)生本質(zhì)上已經(jīng)違背了游戲精神的實質(zhì)，因為它無視兒童本身的需要，無視游戲的內(nèi)在目的，最終將限制兒童的個性化發(fā)展。

（二）自由的欠缺

游戲是幼兒自發(fā)自愿參加的活動。荷蘭學(xué)者胡伊青加指出：“一切游戲都是一種自愿的活動，遵照命令的游戲已不再是游戲，它至多是對游戲的強(qiáng)制性模仿?！盵8]7通常來講，幼兒園游戲的特點是時間上的統(tǒng)一安排、重復(fù)固定的空間、教師的發(fā)號令施等。游戲的基本節(jié)奏是由教師來把握，并試圖將游戲過程導(dǎo)向自認(rèn)為的理想模式。幼兒看似是在自由游戲，但實質(zhì)上卻是教師在擔(dān)當(dāng)幼兒游戲的“導(dǎo)演”，這樣的游戲活動在幼兒園普遍存在，使幼兒在游戲活動中喪失了游戲的自主自由性、愉悅性與體驗性。

例如，角色游戲是幼兒園常見的一種游戲，幼兒在角色扮演的過程中專心投入、身心愉悅、自主自由，這正是游戲精神的體現(xiàn)。但有些時候，教師為了觀摩課的效果，便會組織幼兒對角色游戲進(jìn)行排練預(yù)演，如此一來，幼兒游戲的體驗感被教師剝奪，幼兒可自由選擇的游戲角色被內(nèi)定，幼兒的愉悅感和嬉戲行為受到了限制，這等同于變相剝奪了幼兒自由自主游戲的權(quán)利與機(jī)會。自由性精神是判斷幼兒的活動是否為游戲的基本標(biāo)準(zhǔn)，有些活動看似是在游戲，但卻偏離了游戲精神。顯然，這樣的游戲空有游戲的形式，而缺乏游戲的實質(zhì)。

（三）體驗的虛假

游戲是假想的且與現(xiàn)實生活有一定的界限和距離的活動，但它卻蘊(yùn)含著一種內(nèi)在的真實，即游戲者的真實性體驗。在幼兒園游戲活動中，部分教師忽視幼兒思維發(fā)展的特點，用想象與表象代替感知，以致幼兒內(nèi)在的游戲體驗沒有被激活，幼兒的游戲體驗只能停留在淺層面。幼兒很少體驗到游戲勝任感與成就感，更多體驗到的是無奈、壓力、茫然、束縛等負(fù)面情緒，這在本質(zhì)上就是一種虛假的游戲體驗。虛假的游戲性體驗是反游戲精神的存在，它可能有著豐富的游戲材料與場地，但它唯獨缺“人”，使游戲處于一種見物不見人的狀態(tài)。此外，教師在游戲活動中扮演理性化的角色，將個人的情緒與情感體驗拋擲在游戲活動之外，既忽視了自身的真實性體驗，也無視兒童的愉悅性體驗，對于各種游戲活動只滿足于“走過場、擺形式”，這樣的游戲?qū)嶋H上是教師的游戲，而非兒童的游戲。

（四）創(chuàng)造的匱乏

創(chuàng)造性是游戲的重要特征之一，來源于游戲本身所具有的創(chuàng)生性和開放性。兒童的創(chuàng)造與想象力最為豐富，正如馬拉古齊所說：“兒童，由一百種組成。兒童有一百種語言，一百只手，一百種思想?！盵9]然而，現(xiàn)實的游戲活動中，孩子的一百種創(chuàng)造力往往被偷走了九十九種。一些幼兒園的游戲活動缺乏對幼兒創(chuàng)造性的關(guān)注與呵護(hù)，過多地設(shè)置嚴(yán)格的規(guī)范與統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，一味地按照成人固化的思維方式對幼兒游戲加以限制，導(dǎo)致兒童的思維逐漸被封閉，壓抑了他們可貴的探索熱情。正如羅素所說：“誰剝奪了兒童的游戲，泯滅兒童的幻想，就等于把現(xiàn)實的一切變成束縛，使兒童成為拴在地上的生物，因此就不能創(chuàng)造天堂?！盵10]

（五）教師游戲精神的缺乏

教師的游戲精神是指教師在教學(xué)過程中所具備的自由與個性的精神、創(chuàng)造與體驗的精神以及合作與自主的精神等多種精神的結(jié)合[11]。盡管許多教育工作者早已明白游戲的重要性，然而在教學(xué)實踐中，教師的游戲精神往往被社會賦予教師的角色與地位所限制，被教育目標(biāo)的單一化所影響。教師“參與”幼兒游戲時不自覺地充當(dāng)游戲的“導(dǎo)演”，致使游戲的主客體關(guān)系被倒置，幼兒因此喪失了游戲的主動權(quán)。教師固守預(yù)設(shè)的教育方案，限制了其創(chuàng)造精神和游戲性體驗，使其不能充分創(chuàng)設(shè)開放的、有利于幼兒探究的環(huán)境。最終，教師作為成人理性思維的代表，限制了幼兒的游戲精神，禁錮了幼兒的自由與創(chuàng)造性。

三、幼兒園游戲活動中游戲精神的回歸路徑

（一）樹立正確的游戲觀和游戲精神觀

1.樹立正確的游戲觀。游戲是幼兒園的基本活動。教師應(yīng)樹立正確的游戲觀，正確認(rèn)識游戲的本質(zhì)與特點。樹立正確的游戲觀可以從以下幾個方面考慮。首先，教師應(yīng)認(rèn)識到游戲的目的就在于游戲本身，減少干預(yù)，尊重與解放幼兒的游戲自由。自由性充分體現(xiàn)了幼兒作為游戲主體事實上的自由意志。因此，教師不僅要在形式上給予幼兒自由，更要從精神上給予幼兒作為游戲主體的自由。其次，游戲也是一種主動體驗的過程，教師要理解體驗的獨特性，關(guān)注幼兒內(nèi)在的情感體驗。教師應(yīng)通過保持游戲的整體性與自律性來建立幼兒的愉悅性體驗，讓游戲者自行決定游戲的內(nèi)容與進(jìn)程，尊重幼兒在游戲活動中的自主性體驗與愉悅性體驗。最后，教師應(yīng)設(shè)法保持游戲的神秘感，激發(fā)幼兒的求知欲，鼓勵幼兒積極思考，激發(fā)幼兒對周圍環(huán)境的興趣，培養(yǎng)他們的動手操作能力。

2.樹立正確的游戲精神觀。幼兒園游戲精神的回歸，本質(zhì)上就是游戲本體價值的實現(xiàn)[12]。精神性是人的重要特性，也是游戲本質(zhì)的真正體現(xiàn)。游戲精神關(guān)照下的幼兒園游戲活動的實現(xiàn)，要求教師對游戲精神的內(nèi)涵有正確的認(rèn)識，明確游戲精神是教師應(yīng)具有的一種精神觀念和價值取向，著重強(qiáng)調(diào)游戲精神的自由、體驗、愉悅與創(chuàng)造之內(nèi)涵在幼兒園游戲活動中的滲透。因此，幼兒教師可以通過多種途徑樹立正確的游戲精神觀，如園本教研、專家研討、校外培訓(xùn)、相關(guān)游戲理論的學(xué)習(xí)以及同事之間的探討等方式，讓游戲精神的觀念能夠充分運用到幼兒園游戲?qū)嵺`活動中，充分發(fā)揮游戲精神在幼兒園游戲活動中的價值。

（二）創(chuàng)設(shè)充滿游戲精神的游戲情境

1.創(chuàng)設(shè)“游戲場”情境。游戲是在一定的“場”內(nèi)進(jìn)行，這個場包括物理有形的場——空間位置、道具等，也包括抽象無形的場——情感場、氛圍場、心理場[13]。游戲場情境的創(chuàng)設(shè)離不開物理環(huán)境和精神環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。游戲場情境一定要具有感染力，要具有游戲的自由、愉悅與輕松，同時又要充滿緊張、冒險等不確定因素。物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)保證游戲空間的寬敞自由，創(chuàng)設(shè)多樣化的區(qū)域活動，提供豐富的低結(jié)構(gòu)材料，保證具有充足的自由游戲時間。精神環(huán)境雖是無形的，但它能夠潛移默化地影響兒童的游戲行為。精神環(huán)境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)促進(jìn)幼兒形成良好的師幼關(guān)系、幼幼關(guān)系。教師應(yīng)支持與尊重幼兒的行為與想法，平等對待幼兒，鼓勵幼兒之間交流協(xié)作，以民主而不放縱、指導(dǎo)而不控制的方式建立良好的人際關(guān)系，發(fā)展幼兒的自主性。教師在組織游戲活動時應(yīng)營造寬松愉悅的游戲氛圍，確保兒童交流的敞開性和私密性，保證幼兒生理的滿足和心理的安全感，保證游戲精神貫穿幼兒園游戲的始終。

2.創(chuàng)設(shè)一日生活游戲化情境。生活在游戲的意義上成立，胡伊青加將游戲納入生活的范疇，提升至人的本體論高度是有其深刻內(nèi)涵的。正是游戲精神散發(fā)的迷人魅力使游戲成為“生活的一個最根本的范疇”[8]26。生活以游戲的方式存在是幼兒的需求，這不僅表現(xiàn)在純粹的游戲活動占幼兒一日生活的比例高于其他年齡階段的兒童，還表現(xiàn)在兒童時刻以游戲的方式完成成人所認(rèn)為的非游戲活動，將游戲的因素滲透進(jìn)生活的方方面面，使兒童的生活具有自由創(chuàng)造與盡情體驗的特征。兒童生活應(yīng)以游戲的方式度過。因此，教師應(yīng)促進(jìn)兒童一日生活情境游戲化，提升兒童生活環(huán)境的質(zhì)量，避免過多的規(guī)則與制度束縛兒童自由自在的天性，關(guān)注兒童日常的生活，將游戲精神滲透于兒童的一日生活之中。

3.創(chuàng)設(shè)游戲化教學(xué)情境。幼兒園雖以游戲為基本活動，但游戲情境不可避免地存在于教育情境中。要使游戲充滿游戲精神并把游戲的品質(zhì)滲透到教學(xué)過程中去，就要從游戲與教學(xué)兩方面入手。幼兒園教學(xué)活動只有扎根于游戲精神之上，才能實現(xiàn)內(nèi)隱于游戲之中的教育價值。教師在設(shè)計和組織游戲活動時，應(yīng)充分考慮游戲的特征與內(nèi)在精神，保證游戲不喪失其靈魂與本質(zhì)，將教育目標(biāo)內(nèi)隱于幼兒園游戲活動之中，而不是將教育目標(biāo)外化。教師在游戲化教學(xué)中應(yīng)有意識地根據(jù)游戲主題創(chuàng)設(shè)教育情境，設(shè)計富有感染力的教育內(nèi)容，使幼兒在與游戲材料、各種環(huán)境的互動過程中將教育目標(biāo)不自覺地內(nèi)化并轉(zhuǎn)換為幼兒自身實現(xiàn)的目標(biāo)，最終將游戲精神滲透到游戲化教學(xué)情境中，實現(xiàn)教學(xué)與游戲精神的統(tǒng)一。

（三）提升教師的專業(yè)發(fā)展能力

1.提升教師專業(yè)素養(yǎng)，內(nèi)化游戲精神。游戲精神作為教師專業(yè)發(fā)展的一部分，它既是內(nèi)在的，又能通過外化的方式影響幼兒的游戲。教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)應(yīng)指向教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，將其內(nèi)化為自由、創(chuàng)造、愉悅、體驗的游戲精神。一定意義上的游戲精神能夠幫助教師超越功利性、目的性、程序性的游戲教學(xué)思想與工具性束縛。將職業(yè)活動本身視為目的，才能實現(xiàn)游戲的本質(zhì)精神。正如帕爾默所言：“職業(yè)最佳內(nèi)涵的象征是深層愉悅……如果一項工作是我內(nèi)心真正想做的，盡管連日辛勞，我仍然樂此不疲?！盵14]因此，教師應(yīng)自愿愉悅地參加游戲活動，努力超越外在目的的束縛，主動建構(gòu)平等、民主的師幼關(guān)系，與幼兒進(jìn)行很好地溝通、交流，共同體驗心靈對話的意蘊(yùn)；勇于打破固有的觀念，秉持開放的心態(tài)，以靈活敏感的思維對待幼兒游戲；關(guān)注幼兒的游戲精神，將促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展作為最終目的。

2.提升游戲指導(dǎo)能力，改變教師角色。教師專業(yè)發(fā)展能力要求幼兒教師提升游戲組織指導(dǎo)、幼兒游戲行為的觀察與分析的能力，明確定位教師在幼兒游戲中的角色。教師應(yīng)在對幼兒游戲行為觀察分析的前提下，理解幼兒游戲的發(fā)展水平，確認(rèn)教育行動的有效性；關(guān)注兒童的興趣點，把握預(yù)設(shè)和生成，為兒童游戲提供助力。提倡教師做一個真正的游戲者，這是游戲精神復(fù)歸幼兒園游戲活動的一種理念。教師與幼兒應(yīng)是一種平等、自愿、真誠的游戲者的關(guān)系，所有游戲者都是傳授者與接受者、體驗者與表達(dá)者、奉獻(xiàn)者與享受者的統(tǒng)一。

四、結(jié)語

游戲精神是幼兒園游戲的本質(zhì)與不可或缺的內(nèi)在要素，它作為一種精神引領(lǐng)內(nèi)隱于幼兒園游戲活動的形式與內(nèi)容及過程之中，讓幼兒體驗與感受生命的自由狀態(tài)，釋放生命的本能沖動，自由地創(chuàng)造想象。只有充滿游戲精神的幼兒園游戲才能成為一種自由自主的、師幼全情投入的活動，這樣的游戲才是真正意義上的幼兒園游戲。