周 翟 魏燕珂

（1.廈門市特殊教育學(xué)校 福建廈門 361009；2.遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

圍繞著手語和口語之間的爭端，我國聾教育已經(jīng)走過了百年歷史，在“手口之爭”的歷史進(jìn)程的主線下，聾校教學(xué)語言經(jīng)歷了手語教學(xué)法、口語教學(xué)法、綜合溝通法、“雙語雙文化”教學(xué)法等演變。2018年《國家通用手語常用詞表》正式頒布，標(biāo)志著聾人手語的語言學(xué)地位在我國進(jìn)一步得到認(rèn)同。詞表頒布以來，各地殘聯(lián)相繼開展了一系列通用手語推廣活動(dòng)，這對于長期使用“文法手語”的聾校而言，無疑面臨著一次重大的教學(xué)語言變革。然而，從當(dāng)下聾校教學(xué)語言現(xiàn)實(shí)出發(fā)，自然手語進(jìn)入聾校依舊面臨著不小的困境與挑戰(zhàn)。

一、理想與現(xiàn)實(shí)沖突下聾校教學(xué)語言的變革困境

（一）現(xiàn)實(shí)條件下聾校傳播手語的作用不斷削弱。

1.“文法手語”的使用在聾校教學(xué)中早已根深蒂固。關(guān)于手語的語言學(xué)地位及其在聾童認(rèn)知發(fā)展中的作用，在此不再贅述。然而，當(dāng)下聾校教學(xué)語言的現(xiàn)實(shí)是“文法手語”的使用占據(jù)主導(dǎo)地位。盡管隨著聾教育研究的深入發(fā)展，相關(guān)專家和學(xué)者不斷倡導(dǎo)自然手語進(jìn)入聾校，但是依舊未改變以“文法手語”為主的聾校課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)。聾校教師對于手語語言學(xué)地位的認(rèn)同和在教學(xué)中使用“文法手語”，二者看似沖突，實(shí)則并不矛盾。回顧我國手語幾十年的發(fā)展歷程，以有聲語言為基礎(chǔ)的“文法手語”一直是聾教育的主流。而關(guān)于手語語言學(xué)地位的爭論，直到近幾年才逐漸平息。長期“文法手語”的使用很難在短時(shí)間內(nèi)有所改變。

2.課程缺失阻礙了手語進(jìn)入聾校的進(jìn)程。盡管手語語言學(xué)地位在我國聾教育界已經(jīng)逐漸得到認(rèn)同，但是對于手語的研究卻始終沒有上升到語言學(xué)的高度，聾校手語課程的缺失則是最明顯的體現(xiàn)。手語語言學(xué)強(qiáng)調(diào)手語是聾人的母語，是聾人溝通的工具和手段，卻忽視了聾人手語學(xué)習(xí)的途徑和方式。正如漢語作為聽人的交際工具，需要以語文學(xué)科教學(xué)為載體，才能不斷掌握漢語的語法特點(diǎn)和句法特征，從而達(dá)到漢語工具性作用的目的。手語包含語形、語匯和語法，涉及手語——口語轉(zhuǎn)換、手語——書面語轉(zhuǎn)化，是一門復(fù)雜的語言學(xué)體系，而缺失了規(guī)范化的手語課程的學(xué)習(xí)，則嚴(yán)重阻礙了手語進(jìn)入聾校的進(jìn)程。

（二）“雙語雙文化”教育的本土化之路困難重重。

1.“聾人文化”內(nèi)涵的復(fù)雜性。雷蒙·威廉斯(Williams Raymond)作為最重要的文化理論家之一，曾經(jīng)說過：“在英語中，文化是最難定義的幾個(gè)詞之一?！蹦壳埃嘘P(guān)“文化”的各種不同定義至少有200多種。從表面來看，“雙文化”至少應(yīng)當(dāng)包含以有聲語言為代表的聽人文化和以手語為代表的“聾人文化”?！拔幕弊陨淼膹?fù)雜性給人們對于聾文化的認(rèn)知和理解帶來極大的困難，加之聾人群體的特殊性以及個(gè)體間的差異性，使得聾人文化的內(nèi)涵更加復(fù)雜。國內(nèi)有學(xué)者指出：“廣義的聾人文化是指聾人所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。狹義的聾人文化是指聾人群體在其特殊的社會(huì)生活中所形成的行為模式、文化心態(tài)、互動(dòng)關(guān)系和活動(dòng)方式”。[1]目前，許多學(xué)者對于聾文化的界定多引用該定義。對此，有學(xué)者指出：“以上對聾人文化的界定和描述只是停留在外顯的聾人生活和行為的表現(xiàn)形式上，沒有涉及到定義中所說的一些內(nèi)在的價(jià)值和信仰方面的特征”。[2]由于對于“聾人文化”的內(nèi)涵缺乏清晰的界定，儼然出現(xiàn)把與聾人群體相關(guān)的現(xiàn)象都?xì)w于“聾人文化”的趨勢，這顯然是片面的。如果支持“聾人文化”觀的學(xué)者不能解決這一理念自身的問題，那么何來聾?！半p語雙文化”的構(gòu)建。

2.“雙語教育”缺乏實(shí)踐基礎(chǔ)。約翰.A.巴格斯在《更好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)：雙語雙元文化教育》中認(rèn)為，所謂的“雙語教育”，是指：“在學(xué)生入學(xué)初期的課堂教學(xué)中以學(xué)生的本族語（母語）為教學(xué)其他學(xué)科科目的語言，逐漸在教學(xué)中滲透第二語言，直到學(xué)生第二語言發(fā)展到一定程度之后再采用兩種語言（學(xué)生的母語和英語）教育教學(xué)的方法”。[3]但是我國當(dāng)下很難為聾校雙語教學(xué)提供相應(yīng)的語言基礎(chǔ)。一方面，從家庭層面來看，聾校雙語教育要以聾生掌握一定量的手語為前提，這意味著聾童的父母中至少要有一人精通手語（聾人手語）。數(shù)據(jù)表明，有超過93%的聾童出生在聽人家庭，早期手語攝入環(huán)境的缺失，使其錯(cuò)過了語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，這對日后手語的掌握產(chǎn)生極大的困難；另外，即使為聾童創(chuàng)設(shè)出早期手語學(xué)習(xí)環(huán)境，那么聾童所要掌握的手語程度的最低標(biāo)準(zhǔn)是多少？也就是說，聾童的手語詞匯量能否為開展雙語教學(xué)提供相應(yīng)的語言基礎(chǔ)與準(zhǔn)備？而目前大部分聾童語言學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀恰恰相反，他們往往最早接受的是大量的口語康復(fù)訓(xùn)練，手語卻成為了他們學(xué)習(xí)的第二語言。很多人在探索我國“雙語雙文化”教育實(shí)踐路徑的時(shí)候，常常以聾生已經(jīng)掌握熟練的手語技能為前提，而將聾童手語學(xué)習(xí)機(jī)制等同于普通兒童主流語言的學(xué)習(xí)，忽略聾童成長史中因聽力障礙而導(dǎo)致的特殊的語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷。聽力障礙對聾人語言學(xué)習(xí)造成的困難是客觀存在的，顯然這種困難在某種程度上是被低估的。另一方面，從學(xué)校教育層面出發(fā)，值得思考的是，在口語康復(fù)占據(jù)大量時(shí)間的情況下，學(xué)校如何彌補(bǔ)聾生因早期手語學(xué)習(xí)缺失而帶來的語言發(fā)展不足？也就是說，能否為聾生提供足夠的自然手語學(xué)習(xí)，保證其手語能力處在動(dòng)態(tài)的不斷上升的過程，使自然手語成為學(xué)習(xí)其它學(xué)科的語言基礎(chǔ)？這些都是開展“雙語雙文化”教育所要解決的現(xiàn)實(shí)問題。

（三）如何正確把握三種“手語”之間的關(guān)系。

1.教育因素影響下的自然手語與“文法手語”的關(guān)系界定。我們一直強(qiáng)調(diào)要讓“自然手語”進(jìn)入聾校，但是何為聾人的自然手語？楊軍輝提出：“手語是人們在聾人環(huán)境中使用手的手形、移動(dòng)、位置、手掌朝向，配合面部表情和身體姿態(tài)有時(shí)也配合口型，按照一定的語法規(guī)則來表達(dá)特定意思的交際工具”。[4]“美國將聾人手語定義為美國和加拿大英語語言地區(qū)的聾人群體所使用的一種復(fù)雜的空間視覺語言，自然手語被視作具有完整語言體系的自然語言，同時(shí)也是很多聾人的母語”。[5]從上述關(guān)于手語的定義可以看出，手語作為一門獨(dú)立的視覺空間語言，有自己的語法規(guī)則，是聾人群體所使用的交際工具，屬于聾人群體所擁有的集體意識(shí)，顯然不包括所謂的“文法手語”。但是這里所呈現(xiàn)的是手語的靜態(tài)特征，而忽視了隨著社會(huì)發(fā)展而帶來的語言變遷。尤其是在教育因素的影響下，當(dāng)目前已有的自然手語詞匯的數(shù)量無法滿足聾校課堂教學(xué)時(shí)，很多文字符號(hào)都是進(jìn)行人為的規(guī)定。人們往往在對自然手語和“文法手語”做區(qū)分時(shí)，簡單地將《國家通用手語常用詞表》中的手語視為自然手語，而將《中國手語》書上的手語視為“文法手語”，但是《國家通用手語常用詞表》除了收錄更多的自然手語詞匯之外，依然保留著許多《中國手語》書中的原有詞匯，那么此時(shí)的“手語”是否是真正的自然手語？從語言遷移的視角來看，主流語言必然會(huì)對聾人的手語表達(dá)產(chǎn)生影響，筆者在大學(xué)期間，接觸過很多聾人大學(xué)生，其在手語表達(dá)過程中常常是自然手語詞匯同《中國手語》書上的手語結(jié)合使用。因此，能否正確把握自然手語和“文法手語”之間的關(guān)系，是聾校語言變革面臨的困境之一。

2.手語標(biāo)準(zhǔn)化下的國家通用手語同自然手語的關(guān)系定位。“國家通用手語（Chinese National Sign Language）”是指：“在聽力殘疾人語言生活和有關(guān)聽力殘疾人的公務(wù)活動(dòng)、各級(jí)各類教育、電視和網(wǎng)絡(luò)媒體、圖書出版、公共服務(wù)、信息處理和手語水平等級(jí)考核中通行的手語”。[6]目前，作為國家通用手語最新載體的《國家通用手語詞典》已經(jīng)頒布，但是詞典的編制依舊沒能解決手語詞匯和語法的關(guān)系問題。國家通用手語的定義只是規(guī)定了其使用場合，至于什么是國家通用手語，并沒有明確解釋。因此很多人依舊沒有跳出將《國家通用手語詞典》中的手語詞匯按照漢語語序進(jìn)行組合使用的思維定式，也就是說，《國家通用手語詞典》作為國家通用手語的重要文字載體，僅僅解決了手語詞匯向自然手語方向轉(zhuǎn)變，但是依然沒有解決好手語使用過程中語法靈活運(yùn)用的問題。筆者在對某一地區(qū)聾校教師開展有關(guān)“手語使用”的調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，多數(shù)聾校教師能夠客觀承認(rèn)聾人手語有自己獨(dú)立的語法體系，但是在實(shí)際手語使用過程中卻很難掌握其中的規(guī)則。因此，僅僅依靠編纂手語詞典、擴(kuò)充手語詞匯，而不解決手語語法普及的問題，導(dǎo)致的結(jié)果就是聽人打出的手語徒有自然手語詞匯之表，卻無其中精髓。同時(shí)，《國家通用手語詞典》作為手語學(xué)習(xí)的范本，很多人將此作為學(xué)習(xí)自然手語的參考，那么詞典所收錄的手語詞匯有多少自然手語，而這些自然手語又占聾人手語的多少比重？這一問題值得思考。因此，能否正確把握自然手語和國家通用手語之間的關(guān)系，是聾校語言變革面臨的又一困境之一。

二、我國聾校教學(xué)語言變革的路徑建構(gòu)

（一）加強(qiáng)聾校手語課程開發(fā)，選聘聾人教師教授手語。要不斷加強(qiáng)聾校手語課程的開發(fā)，建構(gòu)系統(tǒng)的手語課程體系，從而使手語在教學(xué)實(shí)踐中真正上升到語言學(xué)的高度。在課程開發(fā)過程中，第一，要認(rèn)識(shí)到詞匯和語法之于一門語言體系的重要性，改變以往只重詞匯而輕語法的認(rèn)知；第二，要借鑒翻譯學(xué)相關(guān)理論知識(shí)，從語言翻譯的視角出發(fā)研究手語同有聲語言之間的轉(zhuǎn)換問題；第三，要整合當(dāng)前國內(nèi)手語研究的相關(guān)理論成果，編撰出專門的手語翻譯相關(guān)書籍，改變聽人教師在手語學(xué)習(xí)過程中靠經(jīng)驗(yàn)積累以及在手語使用過程中隨意性的現(xiàn)狀，給教師手語學(xué)習(xí)和使用提供科學(xué)的理論上的指導(dǎo)。

在開設(shè)手語課程過程中，教師的手語專業(yè)化能力至關(guān)重要。鄭璇等指出：“授課教師應(yīng)當(dāng)具備良好的雙語基礎(chǔ)，能自如駕馭手語和漢語這兩種不同的語言，特別是必須能熟練地把漢語詞句的意思用自然手語轉(zhuǎn)譯出來”。[7]因此，要積極選聘既精通聾人手語，又具有漢語語言基礎(chǔ)的聾人教師教授手語，教師要將《國家通用手語詞典》的手語詞匯同聾人自然手語固定的語言表達(dá)形式相結(jié)合，做到手語的規(guī)范化學(xué)習(xí)，推動(dòng)國家通用手語在聾校中的推廣與使用。

（二）深入開展聾人文化研究，使聾校真正成為聾人文化傳播的陣地。一方面，在理論研究上，支持“聾人文化”觀的專家和學(xué)者，要在跨語言、跨文化對比研究的基礎(chǔ)上，摒棄國外“聾人文化”觀中消極的成分，加強(qiáng)對聾人語言、聾人社區(qū)、聾人身份認(rèn)同、聾人婚姻的深入研究，不斷豐富“聾人文化”的內(nèi)涵，從而建構(gòu)合理的“聾人文化”觀，使“聾人文化”真正成為主流文化下不可或缺的多元文化的一種。只有在構(gòu)建出系統(tǒng)的“聾人文化”觀的基礎(chǔ)上，從理論上解決了“聾人文化”“是什么”的問題，才能給聾教育實(shí)踐以正確的理論指導(dǎo)。

另一方面，聾校在教育實(shí)踐中，要不斷深入挖掘和整合“聾人文化”資源，培養(yǎng)聾生的文化素養(yǎng)，使其逐漸成為雙文化使用者和傳播者。有學(xué)者指出：“雙文化教育要求在學(xué)校教育中,不僅要教授主流文化所包含的內(nèi)容，也要介紹聾人文化，如聾人藝術(shù)、歷史及聾人社會(huì)中的模范人物”。[8]因此，要充分發(fā)揮聾校作為“聾人文化”傳播陣地的作用，從學(xué)校自身實(shí)際出發(fā)，借助現(xiàn)代信息技術(shù)，打造“聾人文化”品牌，從而使聾校成為手語推廣、聾人文化傳播的重要陣地。

（三）充分發(fā)揮自然手語和“文法手語”在不同學(xué)段中的作用。首先，要正視自然手語作為多數(shù)聾人“母語”的語言學(xué)地位，認(rèn)識(shí)到手語在聾生低年級(jí)階段作為信息傳遞橋梁的獨(dú)特作用。在聾校開設(shè)手語課程的過程中，不斷提高聾生的手語實(shí)操能力，推動(dòng)其逐漸掌握完整的聾人語言體系。其次，要充分認(rèn)識(shí)“文法手語”作為主流語言的手勢載體的本質(zhì)。如果說自然手語是聾人群體溝通的橋梁，那么“文法手語”則是聾健溝通不可或缺的重要組成部分。隨著聾生年齡的增長以及學(xué)段的不斷提高，要逐漸發(fā)揮“文法手語”在聾人主流語言（尤其是書面語）學(xué)習(xí)過程中的作用，不斷豐富聾生漢語詞匯量，彌補(bǔ)聾人自然手語因詞匯量不足而帶來的主流語言學(xué)習(xí)困難，使聾人的語言（手語和書面語）積累螺旋式上升，從而助力于聾生書面語能力的不斷提高。因此，要打破固有的自然手語同“文法手語”對立的觀念，從根本上改變聾生自然手語和“文法手語”在學(xué)習(xí)和使用過程中本末倒置的問題，改變聾校不分學(xué)段使用“文法手語”一刀切的現(xiàn)狀，把握好聾生不同階段的自然手語與“文法手語”比重問題，充分發(fā)揮二者在聾生語言發(fā)展過程中的應(yīng)然作用。

三、結(jié)語

語言的使用是聾校教學(xué)的重點(diǎn)，采用何種教學(xué)語言，代表著不同的聾教育觀。本文從我國當(dāng)前聾校教學(xué)語言的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，圍繞自然手語進(jìn)入聾校的困境與出入展開討論，希望能夠?qū)ξ覈@校教學(xué)語言的變革有所助益。