周順海

言語只能在心靈中喚醒，而人只能遞給言語思維“一根它將沿之獨(dú)立自主地發(fā)展的線索”，就日常課程教學(xué)而言，言語個(gè)體的這種思維的自我創(chuàng)造似乎總是被忽視，或者深陷于學(xué)校課程管理的單一凋敝之泥淖而無法自拔，一方面受困于大環(huán)境下的言語思維之先天性不足，故常常“視而不見” “言而無物”，直接導(dǎo)致言語思維教學(xué)難以為學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展提供內(nèi)驅(qū)力；另一方面受制于學(xué)科教學(xué)的某種封閉性而導(dǎo)致后天學(xué)力的遲緩，這樣閉門造車式的課程教學(xué)就無法引領(lǐng)學(xué)生深入文本“見其未見” “言其所見”。維果茨基在談及“思維與言語”的問題時(shí)，指出其關(guān)鍵是“各種心理功能和意識(shí)活動(dòng)的關(guān)系”，其核心環(huán)節(jié)是“思維對(duì)詞的關(guān)系”，這個(gè)核心問題歷來被學(xué)者所忽視，實(shí)質(zhì)上，把握住思維與言語的內(nèi)質(zhì)，就意味著拿到了“理解人類意識(shí)本質(zhì)的鑰匙”，而語詞在整個(gè)意識(shí)中則起到了中心樞紐的作用。透過言語活動(dòng)把握思維的內(nèi)在脈理，在各種層級(jí)結(jié)構(gòu)中梳理意識(shí)的要義，進(jìn)而找到言語思維歸家的路，這是教者在自覺覺人的課程實(shí)踐中永遠(yuǎn)值得去探尋的事。

就言語思維在教者身上的激活而言，確需學(xué)校在課程教學(xué)管理方面提供多向而靈動(dòng)的實(shí)踐保障，方能促使教師有教學(xué)熱情與教育智慧去喚醒學(xué)生的言說思維，并用各自的學(xué)科言語特點(diǎn)去成全學(xué)生的言說生命。這一動(dòng)力保障對(duì)于學(xué)校的教學(xué)生態(tài)也好，對(duì)于教師課堂教學(xué)的活力創(chuàng)造也罷，皆是關(guān)涉言語思維興衰消長(zhǎng)的節(jié)點(diǎn)，而對(duì)言語思維的回溯與追問，也是為了尋找言說思維在課堂上扎根且不斷生長(zhǎng)的更多可能性。現(xiàn)實(shí)中的課程管理多有迷亂，這勢(shì)必加劇教師言說思維教學(xué)的障蔽，而課程管理的中心化也會(huì)造成言說思維教學(xué)的單一扁平化，這些都會(huì)導(dǎo)致教師在言語叢林的穿越中迷失歸家的路。言說思維教學(xué)的動(dòng)力系統(tǒng)不夠完善，這已是一個(gè)既定的事實(shí)，面對(duì)這眾多迷障，作為教師個(gè)體的課程實(shí)踐，何以能夠在言說思維教學(xué)中突圍出來，就顯得極為迫切，并且非得終其整個(gè)職業(yè)生涯之心力不可。

思維與語言：復(fù)雜、聯(lián)動(dòng)的整體呈現(xiàn)

思維與言語之間的關(guān)系，既不是完全等同的，又不是完全脫離的，也不是在兩個(gè)極端之間取一個(gè)中間點(diǎn)，它們是一種復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的整體呈現(xiàn)。對(duì)于別人言語的理解，若果只是理解其字面意義而不理解其思想的過程是不夠的，若果只是理解其思想的過程而不理解其動(dòng)機(jī)也是不夠的，在維果茨基看來， “對(duì)任何話語作心理分析時(shí)我們只有揭開言語思維的這一最后的、最隱秘的內(nèi)部層次”，這種由“外”到“內(nèi)”的理解才算是比較徹底的。而言語思維則是由“內(nèi)”到“外”的一種動(dòng)態(tài)聯(lián)系的、復(fù)雜的過程——“從產(chǎn)生任何一個(gè)思想的動(dòng)機(jī)到思想本身的形成，到以間接的方式用內(nèi)部詞語表達(dá)出來，然后用外部詞語的意義表達(dá)出來，最終用詞語表達(dá)出來”，就這樣，文本作者的思想借助于語言得以完成、體現(xiàn)與傳遞。在言語思維課程實(shí)踐中，文本作者、教者、學(xué)生這三者的言語思維交融點(diǎn)，可視為教學(xué)的“最近發(fā)展區(qū)”，而教者激發(fā)和引起此區(qū)間“已成熟的東西”或一系列功能，就成為學(xué)生言語思維與能力發(fā)展的動(dòng)力源泉。

教學(xué)只有在特定時(shí)期內(nèi)的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行才是最有效的。學(xué)生對(duì)于文本語言的理解，如果僅僅停留于字面意義，是很難奏效的，即便暫時(shí)有效，也會(huì)很快遺忘，畢竟淺層的學(xué)習(xí)是難以葆有持續(xù)的興趣的。學(xué)習(xí)《孫權(quán)勸學(xué)》這一課，對(duì)于學(xué)生的言語思維訓(xùn)練來說，就是一種復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)對(duì)話過程。從故事背景的切入，這一鋪墊意味著歷史場(chǎng)景的重現(xiàn)，而分角色朗讀與誦讀的浸潤(rùn)則為學(xué)生的言語體驗(yàn)提供必要的機(jī)會(huì)，雖然學(xué)生缺乏多元的言語敏感，但就個(gè)別學(xué)生的言語表現(xiàn)來看，課堂上，亟待教者用自身的飽滿的言語魅力去推動(dòng)學(xué)生的整體言語思維發(fā)展。對(duì)此，言語思維教學(xué)對(duì)于教師來說，其挑戰(zhàn)性是極高的，這至少需要我們時(shí)時(shí)保持言語的熱情與發(fā)現(xiàn)的敏感，以期能夠在學(xué)生的言語動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)可貴的“異質(zhì)思維”，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣，在言語偶遇中相互提振各自的言語能力系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。對(duì)于孫權(quán)、呂蒙和魯肅這三人的言語行為作多層次的揣摩與對(duì)話，有助于學(xué)生透過詞句去把握人物的各種情狀，理解其所持言語背后的動(dòng)機(jī)，并洞悉人物行動(dòng)發(fā)生改變的動(dòng)因，由此可見，孫權(quán)的“勸”是全方位的，他對(duì)于呂蒙的“學(xué)”是極為迫切與期待的——“卿今當(dāng)涂掌事，不可不學(xué)！” “孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪！”這語氣很堅(jiān)決、很嚴(yán)厲，當(dāng)然也有不悅與責(zé)備，以致于能夠用現(xiàn)身說法、語重心長(zhǎng)的方式對(duì)呂蒙的“學(xué)”進(jìn)行推動(dòng)。而呂蒙的“才略”提升，則又透過魯肅的評(píng)議得以佐證，并以呂蒙的話——“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎！”加以回應(yīng)與反駁，這回應(yīng)有自得，有自信，更有坦誠(chéng)。最終，以魯肅與呂蒙“結(jié)友”而體現(xiàn)孫權(quán)“勸學(xué)”的成效。學(xué)生在課堂上把玩這些人物語言，充滿了發(fā)現(xiàn)的欣喜，這種學(xué)有所得的發(fā)現(xiàn)又不斷地充盈著學(xué)生的心靈，時(shí)時(shí)有比對(duì)，處處有內(nèi)化，常常有聯(lián)動(dòng)，待至轉(zhuǎn)化為自身的讀書行動(dòng)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，那就真的是學(xué)以致用了。

把玩多層意蘊(yùn)，達(dá)成言語轉(zhuǎn)換

言語思維教學(xué)不能僅僅滿足于讓學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握與存在意義的建構(gòu)，而是要通過對(duì)當(dāng)前事物意義的創(chuàng)造性占有達(dá)成對(duì)主體自身的改造和轉(zhuǎn)換，使其在自我審思、內(nèi)化知識(shí)的過程中實(shí)現(xiàn)心智的成熟與靈魂的完滿。由于學(xué)生的言語表達(dá)總是存在著某些方面的欠缺，要么語言積累不夠豐富，要么言語表達(dá)零零散散，要么言語活力有欠缺而不持續(xù)，這一切都意味著其言語思維的難以為繼，這樣一來，要在課堂教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本的“形式層、再現(xiàn)層、表現(xiàn)層” （曹明海語）等方面進(jìn)行多層次的言語學(xué)習(xí)，就顯得捉襟見肘，加上教者自身的言語系統(tǒng)不夠發(fā)達(dá)和長(zhǎng)期的閱讀積淀不多，這就顯得異常困難了。然而，教師通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)言語的反復(fù)品味，進(jìn)而把握文本的多重藝術(shù)秩序，卻是可以大有作為的；對(duì)于文本用語言構(gòu)筑出來的意象世界，要引導(dǎo)學(xué)生用聯(lián)結(jié)整合式的直感和領(lǐng)悟去把握；對(duì)于多樣化統(tǒng)一的語義內(nèi)蘊(yùn)，則要引導(dǎo)學(xué)生用鮮活的生命體驗(yàn)和自有的言語習(xí)慣去感受文本的深層意蘊(yùn)。

學(xué)生理解文本語義的多層意蘊(yùn)并非一蹴而就的，而是需要反復(fù)品析、把玩與內(nèi)化的，唯有如此，方能對(duì)那些語義變形——“正意反出、言此意彼、意在言外”等有所捕獲。陶淵明的《飲酒·其五》一詩(shī)，作者以一種超脫的存在方式表達(dá)了自己對(duì)喧囂的名利場(chǎng)的厭棄，為了追求內(nèi)心的寧?kù)o，他并沒有刻意地隱居——像梭羅那樣用兩年又兩個(gè)月的隱居生活寫出《瓦爾登湖》這樣經(jīng)典的作品來，大有人在，也算是人類文明的一大幸事，然則在“人境”的喧鬧之中進(jìn)行不落俗套的自我修煉，卻是一種心志的多重考驗(yàn)。人在塵世，卻一點(diǎn)也不俗氣，而詩(shī)人的存在，倒也為這塵俗帶來了幾分清凈，只要心靈有所歸屬，即便是身處鬧市之中，也會(huì)自然而然地覺得這生活的空間充滿了幽靜，這生活的時(shí)間竟然慢了下來，心無所掛，頻增幾多雅趣。詩(shī)人認(rèn)為這等自在還不夠味道，直至“采菊東籬下，悠然見南山”，才把那種悠閑的神韻展露得更加極致，有人說“此景物雖在目前，而非至閑至靜之中則不能見到”——此言只是停留在一種人之常情的層面，并非真正理悟詩(shī)人抵御世俗紛爭(zhēng)的那一份灑脫、自得其樂，換言之，這份內(nèi)心的“悠然”越透徹，其對(duì)于外界打磨的反抗就越強(qiáng)烈，其藝術(shù)的感染力就越能抵達(dá)心靈的深處，在這里，事、景、情、理并存，其深層的象征韻味就更濃烈了，這“菊”專屬于陶公，一如“蘭之于屈子，梅之于放翁”。最后，詩(shī)人覺得單是“人之悠閑”還不夠徹底，又用“山氣日夕佳，飛鳥相與還”這般唯美的畫面感加以描摹，這山間美景令人沉醉，這山鳥富有靈氣，似乎是在與人的和諧共處中“相樂”，這一切，皆給人的靈魂帶來了溫情的撫慰。從某種意義上來說，詩(shī)人的這種曠達(dá)心胸和生存意志是超越時(shí)代界限的，這“眾妙之妙”無不給人帶來更多的遐思。

在言說思維教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)人對(duì)這種特定生活情趣的描畫，對(duì)人生價(jià)值的守護(hù)，對(duì)生活態(tài)度與生活現(xiàn)象的詮釋，可達(dá)成“人性的回歸，信念的蘇醒”。對(duì)于文本所隱藏的多層語義，學(xué)生對(duì)于其理解需要一定的文化積淀與生活經(jīng)驗(yàn)，而教師引導(dǎo)其借助言語表象慢慢抵達(dá)其內(nèi)蘊(yùn)，這對(duì)于學(xué)生言語生命的發(fā)展是一種不可或缺的提攜。

論說評(píng)議，發(fā)展言語思維，型塑言語人格

學(xué)生對(duì)于言語的理解有助于其學(xué)力的不斷提升，這種提升又能強(qiáng)化其創(chuàng)造性思維的發(fā)展，豐富其內(nèi)在的能力與素養(yǎng)。在霍華德·加德納的《多元智能新視野》中，他提及學(xué)生理解能力的展示有如下路徑： “學(xué)生能夠思考并評(píng)論一個(gè)科學(xué)實(shí)驗(yàn)；學(xué)生能夠根據(jù)歷史的先例，或者在沒有先例以及假先例的情況下，分析當(dāng)前發(fā)生的歷史事件；面對(duì)一件藝術(shù)品，學(xué)生能夠揭示它的魅力和它的創(chuàng)作風(fēng)格?！边@是他極為珍視的教育目標(biāo)，而學(xué)生通過尋找合適的學(xué)習(xí)切入點(diǎn)與自我展示，則可以激活自身的言語系統(tǒng)以吸納更多新的知識(shí)，挖掘并發(fā)展出語言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、人際智能等。在評(píng)論、分析或揭示某一學(xué)習(xí)現(xiàn)象的過程中，只要主動(dòng)地探求，學(xué)生往往能夠?qū)ψ晕业难哉f思維進(jìn)行規(guī)約與提升，這樣他就能越來越感受到學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)與樂趣，并經(jīng)常化苦為樂。在這個(gè)過程中，教者創(chuàng)造更多的言說訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，是非常有必要的。在一次寒假“讀一本好書”活動(dòng)中，我通過一個(gè)“系列讀本”為學(xué)生提供了一次豐盛的閱讀之旅，并讓學(xué)生以“評(píng)述”的方式對(duì)其閱讀成效進(jìn)行了言語轉(zhuǎn)換，學(xué)生用自己的言語方式對(duì)閱讀的敏感點(diǎn)進(jìn)行了重點(diǎn)呈現(xiàn)，之后我推薦了九位同學(xué)上臺(tái)進(jìn)行讀書報(bào)告，這場(chǎng)報(bào)告給全班同學(xué)所提供的言說展示是立體的心靈觸動(dòng)，言說系統(tǒng)發(fā)達(dá)的學(xué)生往往有自如的展現(xiàn)，而那場(chǎng)報(bào)告大家聽得至為專注。這種“讀寫說聽”的有機(jī)統(tǒng)一，在整體性的言語思維訓(xùn)練中，將為學(xué)生的學(xué)養(yǎng)與品質(zhì)發(fā)展奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)，而另外兩場(chǎng)的讀書報(bào)告也成了我們特別期待的事。

言語思維教學(xué)在為學(xué)生提供言語訓(xùn)練的機(jī)會(huì)方面，可謂近水樓臺(tái)，頗多優(yōu)勢(shì)。在葉圣陶那里，他對(duì)于言語訓(xùn)練要達(dá)到的效果，有比較真摯的期待——這“善于說話”要達(dá)到“一言片語都合于論理，都出于至誠(chéng)”，這言語“要精于思想”，故要有“種種的經(jīng)驗(yàn)推斷”，這言語“要富于情感”，故要有“種種培養(yǎng)陶冶”，這言語“要工于表達(dá)”，故要有“種種的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”。什么樣的言語環(huán)境，就能型塑出什么樣的言語人格，而學(xué)生的言語思維發(fā)展也就擁有什么樣的水平，因此，營(yíng)造積極的言語環(huán)境，讓學(xué)生養(yǎng)成說話訓(xùn)練的好習(xí)慣，極有意義；而利用課內(nèi)外一切可以利用的機(jī)會(huì)，啟發(fā)學(xué)生“樂于說話”，盡可能說得有理有據(jù)，則有利于發(fā)展其邏輯思辨能力， “無論讀課文或是課外讀物，無論出聲朗讀或是輕輕諷誦，嚴(yán)格要求學(xué)生口到心到，務(wù)使口頭的輕重徐疾抑揚(yáng)頓挫，跟心里的領(lǐng)會(huì)和感受相印合”。這“心口相合”有利于學(xué)生保持一種積極的讀書狀態(tài)，又有利于在相互促發(fā)的環(huán)境中提升自我的言語能力，這種言語能力又為對(duì)話性學(xué)習(xí)提供了充足的條件。

然而，學(xué)生在言語思維的敏感期錯(cuò)失了許多言語能力發(fā)展的良機(jī)，直接導(dǎo)致其課堂學(xué)習(xí)的低效，甚至有個(gè)別學(xué)生還出現(xiàn)了言語思維的滯后，這實(shí)在是一大憾事。實(shí)質(zhì)上，這與長(zhǎng)期以來的課堂教學(xué)方式單一有關(guān)，加上各學(xué)科教學(xué)或自覺或不自覺而形成的壁壘，這一切無形之中對(duì)學(xué)生的言語思維發(fā)展形成了巨大的阻滯力。當(dāng)學(xué)生的言語敏感受到扼殺，或者得不到有效的訓(xùn)練與發(fā)展時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)各種各樣的學(xué)習(xí)障礙，其直接表現(xiàn)就是學(xué)科短腿、厭學(xué)情緒嚴(yán)重，這種現(xiàn)象在農(nóng)村學(xué)校中比較常見。由于言語思維在學(xué)生的整個(gè)意識(shí)發(fā)展系統(tǒng)中具有舉足輕重的作用，特別是在未來的職業(yè)選擇、人生發(fā)展與階層流動(dòng)等方面，其意義更是深遠(yuǎn)的，因此學(xué)科教師在發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，重視為學(xué)生提供言語思維訓(xùn)練的平臺(tái)與機(jī)會(huì)，重視學(xué)生言語表達(dá)的質(zhì)量與習(xí)慣養(yǎng)成，重視學(xué)生言語人格與品質(zhì)的發(fā)展，真的是成人之美的大事，不可不為！

在言語思維教學(xué)中，思維與言語，思想與詞，其關(guān)系是“在言語中發(fā)展思維、在思維中激活言語”“在詞中生成思想、在思想中復(fù)活詞”，這是一個(gè)復(fù)雜的聯(lián)動(dòng)的呈現(xiàn)過程。教師引領(lǐng)學(xué)生透過符號(hào)的表層意義進(jìn)入其象征視域乃至體悟文本作者的深層經(jīng)驗(yàn)世界，進(jìn)而促使學(xué)生能夠觀照自我經(jīng)驗(yàn)世界的豐盈與發(fā)展，這是師生在課堂上最值得去做且能夠有所作為的事。這種對(duì)言語思維多義層級(jí)結(jié)構(gòu)的拿捏，永遠(yuǎn)值得我們?yōu)橹魬?，這也是言語生命醒覺的依托。