趙禮明

（作者單位：山東青島市西海岸新區(qū)第五高級中學(xué)）

教學(xué)失誤幾乎是每一名教師成長過程中不可或缺的經(jīng)歷，有的失誤無傷大雅，會(huì)讓師生會(huì)心一笑，也有的失誤事關(guān)重大，可能會(huì)給師生留下深刻的印象乃至創(chuàng)傷。但正如沒有任何一名學(xué)生能夠生而知之，也同樣沒有任何一位教師一踏上講臺(tái)便滿腹經(jīng)綸舉重若輕。所以，淡化“失誤”的痕跡和影響，甚至將其轉(zhuǎn)化為一種即時(shí)呈現(xiàn)的“神來之筆”，應(yīng)該成為老師們理所當(dāng)然的教學(xué)進(jìn)階之路，當(dāng)然這需要經(jīng)歷無數(shù)積淀反思才可能達(dá)成。

先讓我們通過這樣幾幕場景體會(huì)教學(xué)失誤的不同處理方略造成的不同教學(xué)效果：

場景1：小學(xué)科學(xué)探究模式課，老師正用鮮活生動(dòng)的視頻及圖片材料幫助學(xué)生建立“植物-昆蟲-青蛙-蛇-老鷹”食物鏈的觀念，忽然有一名男生舉手發(fā)問：“老師，可是我在電視上看到過，外國雨林中的一種特別強(qiáng)壯的青蛙可以捕食蛇類，這又作何解釋呢？”說實(shí)話這本來是一場即時(shí)生成的思維碰撞，給老師提供了一個(gè)幫助學(xué)生建立一般規(guī)律和個(gè)別現(xiàn)象辯證世界觀的絕好機(jī)會(huì)，即使僅僅從知識(shí)層面，也可以作為特殊環(huán)境中的食物鏈來呈現(xiàn)。但是由于教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備的局限，在短暫冷場之后，教師只是空泛地表揚(yáng)了這位同學(xué)善于觀察生活，把林蛙捕食蛇類和“兔子蹬鷹”這種偶發(fā)事件聯(lián)系起來，實(shí)際上否定了學(xué)生的發(fā)散思維，不僅傳遞給了學(xué)生錯(cuò)誤的知識(shí)，也讓本節(jié)課在過程與方法以及情感態(tài)度與價(jià)值觀兩個(gè)維度上黯然失色。

場景2：初中化學(xué)實(shí)驗(yàn)公開課，學(xué)生正在分組進(jìn)行氧氣制備實(shí)驗(yàn)，聽課教師正在饒有興趣地觀看學(xué)生的實(shí)際操作。突然，隨著一聲尖利的爆響，一個(gè)塞子像出膛的子彈一樣飛了出去，差點(diǎn)擊中一位聽課教師的眼鏡。課堂一片寂靜，所有的學(xué)生和老師都因?yàn)檫@一突發(fā)事件而驚愕莫名。而授課老師是一位經(jīng)驗(yàn)豐富的資深教師，他沒有驚慌失措，反倒是平靜地對全體同學(xué)發(fā)問：“請同學(xué)們思考一下，為什么這個(gè)小組的實(shí)驗(yàn)會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢？他們的操作可能有什么問題？”回過神來的同學(xué)們立即展開了討論：在對試管的加熱過程如果受熱不均，可能會(huì)導(dǎo)致局部過熱，短時(shí)間內(nèi)迅速產(chǎn)生大量氣體，導(dǎo)致塞子飛出；另外導(dǎo)氣管堵塞或者導(dǎo)氣管彎折程度不合理可能會(huì)導(dǎo)致氣體不能順暢排出，同樣可能導(dǎo)致類似現(xiàn)象。學(xué)生精彩的討論引起了聽課教師足夠的興趣，甚至有一位老師笑問這一突發(fā)事件是不是教師事先設(shè)計(jì)好的。這就是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和素養(yǎng)給突發(fā)事件鍍上的一層金色光環(huán)，所以教學(xué)中的突發(fā)狀況的發(fā)生雖然不可預(yù)測，但走向完全是可控的，甚至可以在老師精彩的點(diǎn)撥中凸顯原本波瀾不驚的課堂無法企及的獨(dú)特風(fēng)貌。

場景3：高三語文一輪復(fù)習(xí)課，老師正帶領(lǐng)學(xué)生強(qiáng)化認(rèn)識(shí)易讀錯(cuò)的字詞，當(dāng)讀到“抹墻”這個(gè)詞的時(shí)候，老師讀作“mǒqiáng”，一位同學(xué)提出異議，因?yàn)椤缎氯A字典》明確指出當(dāng)“抹”釋義為“把和好了的泥或灰涂上后弄平”的時(shí)候讀“mò”，所以不僅“抹墻” 應(yīng)該讀作“mòqiáng”，即使是“抹平”這個(gè)詞當(dāng)處于“請師傅把墻上的白灰抹平”類似的語境中也應(yīng)讀作“mòpíng”。 老師因勢利導(dǎo)，就此問題讓全班同學(xué)展開熱烈討論，經(jīng)過師生多輪頭腦風(fēng)暴最后達(dá)成共識(shí)：單純的“抹墻”確實(shí)應(yīng)該讀作“mòqiáng”，但是“請師傅把墻上的白灰抹平”不僅包含“抹”這個(gè)動(dòng)作，還包含使“墻面高度平整一致”這個(gè)要求，所以“抹平”仍然應(yīng)該讀作“mǒpíng”。 通過這樣積極的重構(gòu)，原本一個(gè)稍嫌低級的知識(shí)錯(cuò)誤就轉(zhuǎn)化成了一場良性的師生互動(dòng)，給學(xué)生留下的深刻印象也絕非原本單純的講解“抹墻”的讀音所能比擬。

教師怎樣才能把負(fù)面的教學(xué)失誤或者突發(fā)事件轉(zhuǎn)化成具有積極意義的課堂互動(dòng)呢？除了在多年的教育生涯中不斷積累、反思、精研，同樣需要教師在課堂上本著一顆慧心，敏銳應(yīng)對課堂突發(fā)事件。下面，筆者試析如何成就“美麗的教學(xué)失誤”的幾條操作途徑。

第一，坦然面對，幽默當(dāng)先。每位教師設(shè)計(jì)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，其初心都是要給學(xué)生以更直觀的感受和更美好的體驗(yàn)，教學(xué)失誤肯定不是教師希望看到的，但是一旦由于自身原因出現(xiàn)教學(xué)失誤，切忌諱疾忌醫(yī)，用謊言去掩蓋事實(shí)，這樣一旦被學(xué)生覺察，教師的學(xué)識(shí)乃至職業(yè)態(tài)度都會(huì)被他們看輕。所以，一旦是由于自身原因造成教學(xué)失誤，教師一定要坦然面對，不要害怕把自己真實(shí)的一面暴露給學(xué)生，或許就是因?yàn)檎嬲\和豁達(dá)，你可能會(huì)更容易走進(jìn)學(xué)生的心靈。例如一堂物理課上一名同學(xué)舉手示意老師剛才列式計(jì)算有誤，導(dǎo)致結(jié)果整整大了10倍，老師先是改正了自己的錯(cuò)誤，然后用了這樣兩句話為自己剛才的失誤批注：“弟子不必不如師，古人誠不欺我，剛才A同學(xué)就是比我高明；另外大家要吸取我剛才的教訓(xùn)，對待學(xué)習(xí)一定要細(xì)心再信心，容不得一點(diǎn)馬虎，試想，如果我剛才是肩負(fù)一個(gè)要害部門有關(guān)國家大計(jì)的運(yùn)算，那么造成的失誤可能是無法挽回的，我就成了歷史的罪人……”同學(xué)們會(huì)心一笑之余，一定也能有所啟迪。

第二，刪繁就簡，一帶而過。有的課堂安排是非常緊湊的，一旦突發(fā)狀況應(yīng)對不得當(dāng)，就會(huì)導(dǎo)致后續(xù)進(jìn)程出現(xiàn)問題，致使整堂課虎頭蛇尾。此時(shí)老師就應(yīng)該進(jìn)行淡化或者局部處理，或者留待課下做專門處理，盡量不影響課堂整體節(jié)奏。比如化學(xué)課上老師在進(jìn)行鈉在空氣中燃燒的演示實(shí)驗(yàn)，為了讓學(xué)生看得更清楚，老師讓同學(xué)們傳遞觀察鈉在石棉網(wǎng)上燃燒產(chǎn)生的淡黃色固體，此時(shí)一位比較調(diào)皮的男同學(xué)用紙巾做了兩個(gè)紙卷插在鼻子里，還煞有其事地把舉到自己跟前的石棉網(wǎng)用手扇了幾下，好像在聞氣味一樣，惹得同學(xué)們哈哈大笑。對于這種無傷大雅的玩笑，老師若置之不理，可能導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為老師軟弱可欺，在以后的課堂上變本加厲；若反應(yīng)過度，將學(xué)生趕到課堂之外或者交由班主任、政教處等批評教育，那將使師生關(guān)系陷入僵局。于是老師用了這樣一段話來評價(jià)學(xué)生的行為：“同學(xué)們，剛才B同學(xué)做了一個(gè)簡易的呼吸面具來防止鈉產(chǎn)生的煙氣對自己產(chǎn)生傷害，老師首先要向同學(xué)們道歉，沒有把鈉的絕大多數(shù)化合物都是無毒的這一點(diǎn)提前告知大家，導(dǎo)致B同學(xué)看到鈉劇烈燃燒認(rèn)為產(chǎn)物可能對身體有傷害；另外要給B同學(xué)提一個(gè)建議，你用紙來過濾煙氣基本是沒有作用的，最起碼應(yīng)該拿水濕潤一下，這也是我們遇到突發(fā)火災(zāi)應(yīng)該具備的逃生常識(shí)！”課堂繼續(xù)進(jìn)行，B同學(xué)悄悄拿掉了兩個(gè)長長的紙卷，同學(xué)們繼續(xù)饒有興趣地傾聽老師對知識(shí)的進(jìn)一步闡釋。

第三，因勢利導(dǎo)，將計(jì)就計(jì)。高一歷史課堂上，老師搭設(shè)平臺(tái)討論“你最崇拜的歷史人物”，同學(xué)們踴躍參與，“漢武帝”“毛澤東”“愛因斯坦”“曼德拉”“泰戈?duì)枴钡然卮饘映霾桓F。然而有一位學(xué)生舉手回答：“老師，我最崇拜希特勒，因?yàn)樗米约旱闹\略征服了歐洲！”不排除該學(xué)生有嘩眾取寵的想法，但客觀上卻引起了同學(xué)們的爭論與思考，而且以此為代表的不正確歷史觀在網(wǎng)絡(luò)上也頗有市場，教師一旦應(yīng)對失措很容易造成更多連鎖效應(yīng)。老師接過話題，用辯證的觀點(diǎn)繼續(xù)分析：“首先，希特勒的聰明才智是毋庸置疑的，但是德國的崛起是兩次工業(yè)革命的結(jié)果，并不是希特勒個(gè)人的力量。更重要的是，因?yàn)樗臉O端種族歧視和民族狂熱讓德國乃至整個(gè)歐洲陷入了戰(zhàn)爭的泥沼，無數(shù)鮮活的生命因此流逝，僅以猶太人為例，二戰(zhàn)中被殘害的猶太人達(dá)到600萬。同學(xué)們，當(dāng)聽到這些，你還會(huì)覺得希特勒值得被崇拜么？”同學(xué)們齊聲回答：“不值得！”借助這樣一個(gè)突發(fā)事件，老師用事實(shí)和數(shù)字說服了學(xué)生，在豐富學(xué)生歷史知識(shí)的同時(shí)，也幫助他們確立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。

第四，有的放矢，上屋抽梯。預(yù)設(shè)失誤或者沖突是有經(jīng)驗(yàn)的老師常用的一種教學(xué)手段，這樣能讓原本平淡的課堂別開生面、精彩紛呈。高中化學(xué)必修“物質(zhì)的分類”這一部分，讓學(xué)生明確“硫酸”“硝酸”是電解質(zhì)，而“鹽酸”實(shí)際上是“氯化氫的水溶液”，是一種混合物，不能歸類為電解質(zhì)。如何讓學(xué)生真正掌握這個(gè)知識(shí)點(diǎn)？有老師就刻意在課堂上這樣“犯錯(cuò)”：常見電解質(zhì)包含的物質(zhì)種類是酸、堿、鹽以及金屬氧化物，所以所有的酸都屬于電解質(zhì)。此時(shí)有學(xué)生提出疑問：老師，鹽酸是混合物，不是不能歸類為電解質(zhì)么？老師適時(shí)點(diǎn)撥：鹽酸與硫酸、硝酸同樣是酸，為什么有的屬于電解質(zhì)，有的不屬于電解質(zhì)，從內(nèi)在成因上分析，這究竟是怎樣一回事呢？進(jìn)而就可以依據(jù)酸的分類中“含氧酸”和“無氧酸”的區(qū)別，含氧酸如硫酸、硝酸等按照電解質(zhì)的定義進(jìn)行分析，歸類為電解質(zhì)沒有異議；而無氧酸的物質(zhì)組成實(shí)際上是非金屬元素形成的氫化物，這些氫化物同樣屬于電解質(zhì)，符合“在水溶液狀態(tài)下能夠?qū)щ姟钡碾娊赓|(zhì)特征，然而一旦溶于水，就形成了混合物，就不能再討論是否為電解質(zhì)。所以，一提到以鹽酸為代表的無氧酸，確切的說法應(yīng)該是氯化氫是電解質(zhì)，鹽酸等無氧酸屬于混合物，不屬于電解質(zhì)。這樣就幫助學(xué)生從元素組成和概念實(shí)質(zhì)的角度點(diǎn)明了知識(shí)點(diǎn)易混的核心所在，幫助學(xué)生真正學(xué)以致用，實(shí)現(xiàn)了從記憶到理解應(yīng)用的跨越。

新課改之后，各學(xué)科紛紛提出了核心素養(yǎng)的概念，僅以高中化學(xué)學(xué)科為例，“宏觀辨識(shí)與微觀探析，變化觀念與平衡思想，證據(jù)推理與模型認(rèn)識(shí)，科學(xué)探究與創(chuàng)新意識(shí)，科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任”五大核心素養(yǎng)便意味著學(xué)生經(jīng)歷了高中化學(xué)學(xué)習(xí)要達(dá)成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，而這同樣對教師提出了更高的要求，不能局限于傳統(tǒng)的“傳道授業(yè)解惑”，而要更加注重正確思想和美好情感在課堂上的傳遞和養(yǎng)成。所以，教師這個(gè)職業(yè)天然便對從業(yè)者有著更高的要求，不僅僅是淵博的學(xué)識(shí)，更重要的是科學(xué)的觀點(diǎn)、健康的人格、獨(dú)立的思想和一顆仁愛之心，讓那種發(fā)自內(nèi)心的熱情和感召始終去照亮我們有幸遇到的每一個(gè)同事和學(xué)生。