文/廣州市海珠區(qū)實驗小學 袁 源

好的文本是一棵春筍，要想品嘗到美味的筍肉，必須把筍皮層層剝開，進行深度閱讀。深度閱讀是什么呢？“深度閱讀”是以提高學習者的語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)為目標的，深層次閱讀的形式。在小學語文閱讀教學中，應該怎樣引導學生進行深度閱讀呢？

一、注重深度閱讀教學的特性

深度閱讀教學設計需要從以下三個方面體現(xiàn)語文的學科特性:

1.將深度教學的三個層次與三維目標相結合，將閱讀文本所蘊含的知識表征、思維方式、情感價值通過教學設計呈現(xiàn)出來，循序漸進地引導學生走向深度學習。確定閱讀教學目標，教師在進行教學設計時要牢牢把握三維目標的內在聯(lián)系，從認知、思維、情感的角度體現(xiàn)教學的層次性，三者相互交融且表述清晰具體。

2.立足于語文課程標準對小學學段的閱讀要求，在教學設計時遵循因材施教原則，將不同學段的學情貫穿教學活動的始終。小學低段是學習語文的起始階段，因此閱讀教學要注重基礎性，教師在進行教學設計時要把重點放在激發(fā)學生閱讀興趣、培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣上；小學中段處于過渡期，閱讀教學設計應側重于從朗讀轉向默讀的訓練，并能初步把握文章的主要內容，交流閱讀感受；小學高段是語文學習的重要階段，因此閱讀教學設計要注重學生的獨立思考能力和閱讀體驗，并通過讀寫結合等方式提升學生的語文素養(yǎng)。

3.根據(jù)閱讀文本不同的體裁特點，抓住其要素尋找教學設計的切入點，并通過拓展環(huán)節(jié)豐富學生的閱讀視角，進而實現(xiàn)深度教學在橫向和縱向的延伸。除了最為常見的古詩、說明文、記敘文以外，小學語文課本中的體裁還包括故事類文體(童話、寓言、神話)，詩歌類文體還包括兒童詩和現(xiàn)代詩。以故事類文體為例，統(tǒng)編版童話課文既包括人物童話，如《賣火柴的小女核》，也包括動植物童話，如《松鼠和松果》。童話通過夸張、擬人、象征等手法編織奇特的場景，因此教學設計的重點是引導學生進行童話幻想，通過聽說、朗讀、復述、習作等方式學習語言，理解深意并交流感受，神話的教學設計與之類似。寓言往往“寓意于言”，通過小故事講述大道理。寓言的閱讀教學設計的重點應放在感受寓言形象、培養(yǎng)理性思維揭示故事寓意上。

二、 整合語文閱讀教學設計要素

深度閱讀教學設計的各要素共同構成了一個協(xié)調運作的整體，它們之間相互依賴，不可或缺。教材分析是重點，教學目標的確定是基礎，內容選擇與組織是核心，方法與手段選用是支撐，評價開展是閱讀教學設計的動力。

1.整合性策略，閱讀教學系統(tǒng)中的結構越合理，其相互作用就越協(xié)調，系統(tǒng)才能在整體上達到最佳狀態(tài)。因此，要以整體優(yōu)化教學結構為目標，將學生在語言能力、思維能力、審美情趣、文化修養(yǎng)等方面的素養(yǎng)有機結合，按照整體一部分一整體的思路建立系統(tǒng)化的語文學科知識結構，注重閱讀知識和方法的有機滲透。雖然閱讀教學設計的各個要素是展開敘述的，但是彼此之間并不是相互割裂的，而是環(huán)環(huán)相扣，遞進循環(huán)的。

2.反饋策略，通過及時的信息反饋，才能進行有效的調整。教師利用教學設計各環(huán)節(jié)對學習者傳遞信息，同時以觀察、討論等方式了解學生的反饋情況，掌握教學現(xiàn)狀與原始起點的差距，從而増強教學的針對性; 學生通過教師的評價正確認識自己，調整狀態(tài)明確努力的方向，在師生交流互動的過程中增強信息傳達的有效性，形成長效的調控機制。例如教師在對《雪地里的小畫家》一課進行教學設計時，預想通過多媒體將不同動物的腳印生動形象地呈現(xiàn)出來，但教學時卻發(fā)現(xiàn)學生的注意力因課件聲音受到干擾，教學效果不盡如人意。這時就需要教師及時調整自己的教學，通過讓學生當小畫家的方式描繪課文中的內容，既能動靜結合激發(fā)學生的學習興趣，又能提高教學質量，加深學生對課文的理解。

三、 貫穿以學習者為中心的理念

學生并不是被動接受的學習機器，而是具有獨特思想情感和發(fā)展?jié)摿Φ耐暾麄€體。教學的初衷是促使學生想學、會學、樂學，學生掌握學習的主動權，教師從臺前走向幕后，充當組織者、引導者的角色。在深度閱讀教學設計中，學習者的中心地位貫穿于教學設計的各個環(huán)節(jié)之中。

1.教學設計的前端分析需要圍繞學習者展開，學習者分析中既要考慮學生兩種閱讀水平之間的差距，又要了解學生的學習興趣、動機、需求等非認知因素，明確學生通過閱讀教學所要達到的水平。此外，學習環(huán)境往往容易被設計者忽略，但學習的開發(fā)環(huán)境、實施環(huán)境、應用環(huán)境都在潛移默化地影響著教學設計效果。

2.教學設計的目標確定要根據(jù)語文課程標準對小學閱讀教學不同學段的具體要求，將深度教學的三個層次轉化為可觀可測的行為目標，促進學生在不同時期得到相應的發(fā)展。再次，教學設計的內容選擇與組織要根據(jù)學生的閱讀基礎開展，從掌握、理解、感悟三個層次對閱讀文本進行篩選，循序漸進組織教學內容。另外，教學設計的手段與方法選用，需要在明確學生身心發(fā)展特點的基礎上，通過多元化的融合方式優(yōu)化閱讀教學活動。

3.教學設計的評價開展從學生的視角對整個教學活動進行評估，將深度教學的三個評價標準融入閱讀教學全程。

具體來說，教師在進行閱讀教學設計時，要將學生的學習經驗放在首位，既要了解學生的起點情況，又要明確閱讀教學的終點，也就是將要達到的教學目標，而從起點到終點的過程中，要重點考慮學生讀不懂和欣賞不了的地方。例如在《為中華之崛起而讀書》一文中，雖然課文屬于學生接觸較多的記敘文，但是由于時代背景不同，學生可能難以對其中的內容產生共鳴。因此，教師要注重引導學生進行移情性理解，通過補充背景資料、角色扮演法等方式拉近文本與學生的距離。此外，教師在教學時要經常關注學生的學習狀態(tài)，從學生之間的交流討論、發(fā)言情況等綜合評估他們理解的程度和感受的深淺，根據(jù)學生的學習進程調控教學節(jié)奏。