李翠萍

（臺州學(xué)院 醫(yī)學(xué)院，浙江 臺州 318000）

0 引言

形成性評價是教師在教學(xué)過程中獲得反饋信息、改進教學(xué)效果進行的評價，是學(xué)生對所學(xué)知識掌握情況進行的系統(tǒng)性評價［1-3］。我校學(xué)生助產(chǎn)學(xué)課程的成績評定一直采用形成性評價（30%）與終結(jié)性評價（70%）相結(jié)合，注重學(xué)生的過程學(xué)習(xí)，致力提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。形成性評價在成績評定中雖占比不高，但學(xué)生課業(yè)負擔(dān)、教師工作量投入極大，效果不盡如人意。隨著學(xué)校網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺的迅速普及，尤其是各種移動學(xué)習(xí)平臺的建設(shè)，為教學(xué)改革帶來一系列的契機。其中超星學(xué)習(xí)通軟件集知識管理與課程學(xué)習(xí)于一體［4］，安裝便利，使用方便。本文即運用學(xué)習(xí)通的課程學(xué)習(xí)管理功能在助產(chǎn)學(xué)課程形成性評價的應(yīng)用，來改善既往形成性評價的弊端，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

1 基于移動學(xué)習(xí)平臺的形成性評價改革嘗試

1.1 對象

2018年3月至2018年7月選取我校2015級護理學(xué)（助產(chǎn)方向）本科生60名學(xué)生作為研究對象,采用拋硬幣的方式隨機分為：試驗組32人，女性，年齡20～23歲（21.82歲±0.80歲）。對照組28人，女性，年齡20～23歲（21.70歲±0.83歲）。我校開設(shè)的助產(chǎn)學(xué)課程為《助產(chǎn)學(xué)Ⅰ》與《助產(chǎn)學(xué)Ⅱ》，分別于第五學(xué)期和第六學(xué)期進行教學(xué)。本次研究是在完成第五學(xué)期《助產(chǎn)學(xué)Ⅰ》課程的基礎(chǔ)上進行的。將兩組學(xué)生的成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）（如表1所示）。第六學(xué)期，兩組學(xué)生的《助產(chǎn)學(xué)Ⅱ》課程繼續(xù)在同一教室上課，由同一教師團隊執(zhí)教，教材、教具及學(xué)時均相同。

表1 兩組《助產(chǎn)學(xué)Ⅰ》理論成績比較（±s）

表1 兩組《助產(chǎn)學(xué)Ⅰ》理論成績比較（±s）

組別試驗組對照組人數(shù)/人32 28理論成績/分74.09±9.49 77.00±6.41 t 1.37 P 0.18

1.2 方法

1.2.1 對照組采用形成性評價

對照組采用的形成性評價由課堂提問（20%）、分組案例討論（40%）、實訓(xùn)報告（20%）及課后作業(yè)（20%）四項內(nèi)容組成。

（1）課堂提問。每次上課初5分鐘為提問環(huán)節(jié)，由學(xué)生主動示意要求回答問題，教師拋出問題，回答正確計分5分；若無人主動起立回答，由教師點名回答問題，回答正確計分2.5分。

（2）分組案例討論。通過抽簽的方式將同學(xué)分成7組，每組4人。案例討論在課下進行，同學(xué)須提供案例討論過程記錄表，附時間、地點、參與人員、分工職責(zé)及問題討論。在規(guī)定時間內(nèi)收集記錄表交回教師批改，成績?yōu)閮?yōu)秀、良好、中等、合格及不合格五級制。

（3）實訓(xùn)報告。由實訓(xùn)目的、用物、流程及思考問答題組成，每次實訓(xùn)結(jié)束后完成，規(guī)定時間收回，由教師統(tǒng)一批改，成績?yōu)槲寮壷啤?/p>

（4）課后作業(yè)。每次課程結(jié)束后，布置課后作業(yè)練習(xí)，由選擇題、名詞解釋、填空題及問答題組成，統(tǒng)一收集、批改，在下次上課前1天統(tǒng)一發(fā)放，成績?yōu)榘俜种啤?/p>

1.2.2 試驗組采用形成性評價

試驗組基于移動平臺的形成性評價由課前測試（20%）、PBL討論（40%）、實訓(xùn)作業(yè)（20%）及課后練習(xí)（20%）四項內(nèi)容組成。依靠學(xué)習(xí)通網(wǎng)絡(luò)平臺，使用“考試”“PBL”“活動”“作業(yè)”四個模塊實現(xiàn)，分別在“統(tǒng)計”中的“成績管理”和“權(quán)重設(shè)置”中完成形成性評價成績的比例分配。

（1）課前測試。每次課前在“考試”模塊中完成組卷，10個客觀題由A1型和A2型題組成，在“發(fā)放設(shè)置”中定時發(fā)放，時長設(shè)置3分鐘，復(fù)選“題目亂序”“選項亂序”，學(xué)生可即時查看成績、答案，成績?yōu)榘俜种啤?/p>

（2）PBL討論。通過抽簽的方式將學(xué)生分成8組，每組4人。在PBL模塊中創(chuàng)建項目，輸入項目名稱及案例信息，限定討論時間，明確評價指標，在評價中采取多元評價，即教師評價40%+組內(nèi)評價20%+組間評價20%+自我評價20%，教師可實時觀察學(xué)生討論情況，同時加以引導(dǎo)，成績?yōu)?～10分。

（3）實訓(xùn)作業(yè)。在“活動”模塊的“分組任務(wù)”中設(shè)定實訓(xùn)課的主題，按照課堂上的分組情況進入小組，要求同學(xué)們上傳實訓(xùn)流程圖及課后練習(xí)操作視頻，評價設(shè)置中同樣采取多元評價，即教師評價40%+組內(nèi)評價20%+組間評價20%+自我評價20%，成績?yōu)?～10分。

（4）課后練習(xí)。在“作業(yè)”模塊中新建練習(xí)任務(wù)，選擇題、名詞解釋、填空題及問答題組成，限時發(fā)布、收集，教師在“作業(yè)”中批改后，學(xué)生即時查看結(jié)果反饋，成績?yōu)榘俜种啤?/p>

1.3 觀察指標

（1）理論成績評定。助產(chǎn)學(xué)教學(xué)結(jié)束后，對學(xué)生進行助產(chǎn)學(xué)理論考試，題型A1、A2、X及案例分析構(gòu)成，總分100分?？荚嚥捎脴藴试噲?，時長2小時。

（2）學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力評定。采用林毅、姜安麗2004年編制的適用于護理學(xué)專業(yè)學(xué)生的《大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表》［5-6］，由3個維度28道題目組成，測試學(xué)生自我管理能力，信息能力及學(xué)習(xí)合作能力。該量表采用Likert量表5級評分，每題最低分值1分，最高分值5分，預(yù)實驗Cronbach α系數(shù)為0.834。由研究者集中、統(tǒng)一發(fā)放，當(dāng)場回收，量表填寫時長5～10分鐘，有效回收率100%。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理

采用Prism7.0統(tǒng)計軟件分析，計量資料以均數(shù)±標準差（±s）表示，兩組學(xué)生期末理論考試成績及自主學(xué)習(xí)能力進行獨立樣本t檢驗，P＜0.05，差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 改革試驗結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生《助產(chǎn)學(xué)Ⅱ》理論成績比較

如表2所示，試驗組的理論成績顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）

表2 兩組《助產(chǎn)學(xué)Ⅱ》理論成績比較（±s）

表2 兩組《助產(chǎn)學(xué)Ⅱ》理論成績比較（±s）

組別試驗組對照組人數(shù)/人32 28理論成績/分74.03±9.47 69.39±7.92 t 2.04 P 0.04

2.2 兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評比較

如表3所示，試驗組的自主學(xué)習(xí)能力總分、自我管理能力評分及信息能力評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）；學(xué)習(xí)合作能力評分試驗組略高于對照組，但差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），兩組無差異。

表3 兩組自主學(xué)習(xí)能力比較（±s）

表3 兩組自主學(xué)習(xí)能力比較（±s）

項目自主學(xué)習(xí)能力自我管理能力信息能力學(xué)習(xí)合作能力試驗組/分94.87±9.64 36.59±5.16 37.84±5.35 22.78±3.79對照組/分80.92±10.61 31.18±5.41 28.82±5.81 21.04±4.33 t 5.33 3.96 6.27 1.27 P 0.00 0.00 0.00 0.18

3 討論

3.1 基于移動學(xué)習(xí)平臺的形成性評價更具時效性與實效性

在教學(xué)過程中，形成性評價能實時反饋學(xué)生知識、技能及態(tài)度等綜合能力進展?fàn)顩r［7-8］，是護理教學(xué)中評定學(xué)生成績不可或缺的部分。在以往的教學(xué)過程中，我們采取課堂提問+分組案例討論+實訓(xùn)報告+課后作業(yè)的評價方式，以期多方面提供信息，及時調(diào)整教學(xué)方式及學(xué)習(xí)方法。實踐操作下來，師生投入成本較高，卻不能做到對每位學(xué)生切實有效地進行評價（比如課堂提問環(huán)節(jié)），尤其在分組案例討論中，教師根據(jù)學(xué)生提交的報告對小組整體進行評價，很難對每位同學(xué)進行過程評價及結(jié)果評價，這就使得形成性評價的客觀性、準確性不足?；谝苿訉W(xué)習(xí)平臺的形成性評價更具時效性及實效性，每次課前測試即時查看成績及問題所在，激勵學(xué)生自我管理，自主學(xué)習(xí)；作業(yè)完成及批改均在平臺上完成，針對問題實時交流，師生共同探討，極大地縮減了時間成本［9］。此外，在課堂講授之前老師將PPT課件、學(xué)習(xí)視頻提前上傳，便于學(xué)生提前做好預(yù)習(xí)工作。相較于以往的形成性評價模式，移動學(xué)習(xí)平臺能為師生提供更客觀、準確的反饋信息，引導(dǎo)我們的教與學(xué)。

3.2 基于移動學(xué)習(xí)平臺的形成性評價更助于提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

自主學(xué)習(xí)是以學(xué)生為主體，通過發(fā)現(xiàn)問題、查找資料、實踐質(zhì)疑從而解決問題來實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標。護理教育的目標就是要提高護士的專業(yè)素質(zhì)和服務(wù)能力，這都需要自主學(xué)習(xí)來踐行［10］。從兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評結(jié)果得出，基于移動學(xué)習(xí)平臺的形成性評價中，試驗組學(xué)生的自我管理能力與信息能力顯著高于對照組。在形成性評價中，設(shè)置分組案例討論環(huán)節(jié)力圖促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升。引入移動學(xué)習(xí)平臺后，利用信息技術(shù)輔助學(xué)習(xí)，尤其在案例討論中，教師能在線觀察每位學(xué)生在過程討論中的具體表現(xiàn)，過程中如遭遇瓶頸能及時加以引導(dǎo)，實時參與其中。在實訓(xùn)課程的分組任務(wù)中，學(xué)生上傳操作視頻，不僅教師在平臺上可同步實施點評，其他學(xué)生也可觀摩并對比自己的操作進行評價與學(xué)習(xí)，極大提升了學(xué)生操作練習(xí)的積極性，并主動尋求資源提升自己。此外，同學(xué)們從之前的被評價者的單一角色轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價者，通過觀察他人、自我觀察、獨立分析來完成評價他人和自我評價，評價的過程同時也是自主學(xué)習(xí)能力提升的過程。

3.3 基于移動學(xué)習(xí)平臺的形成性評價的持續(xù)改進

基于移動學(xué)習(xí)平臺對師資團隊建設(shè)提出新的要求，在形成性評價過程中，尤其是“PBL討論”與“分組任務(wù)”中教師需全程參與，除工作量大幅增加外，時間的不確定性問題更為突出，這需要建設(shè)一支教輔團隊，分工明確，引入學(xué)生助教進入課程，保證評價有效進行?；谄脚_的形成性評價增加了學(xué)生評價即組間評價、組內(nèi)評價及自我評價，其評價指標是否與教師評價一致，學(xué)生在評價過程中能否客觀、有效地實施，教師評價與學(xué)生的各項評價權(quán)重設(shè)置是否科學(xué)等，這些問題在教學(xué)改革中均亟待解決［11］。此外，校園無線網(wǎng)絡(luò)建設(shè)、移動學(xué)習(xí)平臺維護是物質(zhì)基礎(chǔ)及技術(shù)保障，平臺用戶訪問量大導(dǎo)致登錄、圖片及視頻上傳異?；蛟诰€做題時自動退出等情況，這對學(xué)校教務(wù)管理、信息中心管理部門提出了更高的要求；同時教師應(yīng)針對形成性評價的具體內(nèi)容備有相應(yīng)預(yù)案，積極應(yīng)對突發(fā)情況，確保評價順利完成。隨著信息化技術(shù)發(fā)展及普及，老師的工作內(nèi)容也發(fā)生了變化，自制視頻、建設(shè)題庫將會成為重要的教學(xué)內(nèi)容，需要教師根據(jù)教學(xué)章節(jié)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生具體情況，學(xué)習(xí)多媒體制作，這也將成為教師在數(shù)字媒體時代具備的一項重要基本技能。