馬永平

摘要： 認為化學教學論應該與化學教師的成長互為目的和手段，要建立在扎實的教學實踐基礎之上，要有廣闊的教育理論視野、深厚的化學知識背景、完善的外部形態(tài)和完整的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，能清楚地回答“化學教學是什么”（化學教學本體論和化學教學認識論），“化學教學為什么”（化學教學價值論），“化學教學應該如何”（化學教學方法論），并以豐富的文化知識內(nèi)涵和廣闊的教育理論視野為背景界定這門學科的基本概念，組織基礎理論，才能擔當化學教學理論與實踐賦予的任務。

關鍵詞： 化學教學論; 實踐基礎; 理論視野; 化學特色; 完整結(jié)構(gòu)

文章編號： 1005-6629（2021）12-0003-05

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

化學教學論脫胎于化學教學法，一方面抽象層次不高，概括性不強，另一方面內(nèi)部結(jié)構(gòu)邏輯不夠嚴密，缺乏內(nèi)聚力，成了化學教學知識總匯。如果說理論的高度取決于實踐的深度和生動，那么化學教學理論的水平不僅取決于它的自身定位和與化學教學實踐的緊密聯(lián)系，而且取決于它對化學科學知識的深刻把握以及對教育過程本質(zhì)的深刻理解。

1 化學教學理論應與教師的發(fā)展互為目的和手段

“人的根本就是人本身”，要提高化學教學實踐水平，關鍵是教師怎么理解教學，如何實施化學教學。要用理論武裝化學教師，那么這個理論必須適合化學教師的口味，也就是要以化學教師喜聞樂見的方式傳遞理論的精華，這本身就是對理論的一次升華。作為系統(tǒng)化、條理化、結(jié)構(gòu)化的較為完備形態(tài)的認識成果，能讓即將成為化學教師的人或已經(jīng)成為化學教師的人走認識的捷徑，迅速掌握化學教學的本質(zhì)、功能、方法，這是化學教學理論的根本目的。同時，如果化學教師掌握了化學教學理論，那么他就成了理論的活載體，成為理論的持有者、傳播者，甚至成為理論的創(chuàng)造者，從這個意義上說化學教師是化學教學理論得以檢驗、發(fā)展、傳播的手段。

化學教師從事化學教學的直接目的是傳播化學知識，培養(yǎng)建設人才。但是教師通過學習他人的直接經(jīng)驗，接受一些零散的化學教學的方法技術，使自己成為具有一定學養(yǎng)和手藝的教師。也通過自己在教學實踐中摸索、探究，總會形成一定的思想、觀點，甚至能將這些思想、觀點系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，從而形成理論，這就是教學實踐卓有成效的表現(xiàn)，也是教師由“教書匠”向“教育家”的華麗轉(zhuǎn)身過程，為大多數(shù)化學教師所追求。但是通過系統(tǒng)學習化學教學理論可使教師短時間內(nèi)掌握前人和當代教師經(jīng)驗和智慧的結(jié)晶，使他們少走彎路。從這個意義上說，化學教學理論是化學教師的晉身之階，是他們快速成長的工具和手段。

2 化學教學理論要扎根于化學教學實踐

2.1 作為系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、條理化了的思想和觀點，理論不只有華麗的外觀，更具有尊崇的地位

由于威權和迷信在歷史上盛行日久，理論常用來解釋和論證現(xiàn)存的一切，導致了理論庸俗化、實用化，這應該說是理論的墮落和不幸。因此，正本清源重新確立實踐作為理論源泉的地位，就顯得十分必要。應該指出實踐是理論源泉，這是指理論必須直面實踐活動無法繞開的實質(zhì)性問題，而不是在一些無關痛癢的概念詞匯里兜圈子。理論的變革、提升源于探索性實踐，源于人們深層文化心理結(jié)構(gòu)的變革。而這種變革是以一定的時代需要為契機的。“錢學森之問”質(zhì)問我們的學校為什么培養(yǎng)不出世界級大師，我們的失語并不意味著我們的無為?！叭说哪芰Φ男纬墒且粋€歷史過程，人的能力的外化也是個歷史過程，對它的確認仍是個歷史過程”。教育的遲效性、緩效性說的就是這個意思。但現(xiàn)在的改革卻不是我們科學教育工作者所期望的，中國所有的“識字人”應該明白高考在整個基礎教育中的地位和作用，科學教育卻面臨著失去改革開放以來好不容易獲得的地位。如果被擠壓的教學時空和被輕視的氣氛使雙基教學都難以為繼，那么能力形成，態(tài)度、習慣、興趣培養(yǎng)，就都成了虛話，創(chuàng)新精神、實踐能力就更是虛無縹緲、不可捉摸的東西了。人口大國要成為人力資源大國、強國，制造業(yè)強國，科學教育的地位和作用是不言而喻的。如果出現(xiàn)了科學教育與國家建設的實際需要脫節(jié)，那對每一個科學教育工作者都是無法承受之痛。科學教育最艱困的時候，正是科學教育獲得新生的時候，也是出現(xiàn)真正的教學理論家的時候。不過透過取消了小學升學考試并沒有在小學消除考試的消極作用，也沒有阻止人們對考試的惡意使用的事實，使我們更加確信叩問“是誰作評價？”“為什么而評價？”“如何評價？”“成績是如何來的？”“它代表了什么？”的必要性。同時也再一次提醒我們： 教育這個按人的需要組織起來的系統(tǒng)，是很容易被人為地惡意使用的！

2.2 教學實踐發(fā)展到何種程度，教學理論認識就能跟進到何種程度

誠然，理論有預見功能，可能認識到尚不存在的教育形態(tài)、方法，但不會超出教學實踐太遠。在今天要有高水平的化學教學理論，就得有高水平的化學教學實踐。當然只追逐分數(shù)的化學教學算不上高水平的化學教學，在那種局促的環(huán)境里也不可能產(chǎn)生高水平的教學認識。只有比較寬松自由的環(huán)境才使高水平的實踐探索和理論創(chuàng)新成為可能。

由于長期以來我們在課程實踐領域研究滯后，對各門學科的教學價值和教育功能缺乏深入研究，中小學各門學科搭配比例中的厚此薄彼、化學學科內(nèi)各部分內(nèi)容構(gòu)成的倚輕倚重現(xiàn)象比較普遍。甚至忘記了中小學教育是為后繼的教育或人生打基礎的教育，忘記了教育規(guī)律的基礎應該是大數(shù)據(jù)統(tǒng)計，無視人類教育的總體中杰出人才培養(yǎng)的普遍規(guī)律，竟然以個別杰出人才的特殊經(jīng)歷和特殊偏好作為課程決策的依據(jù)，課程設計和課程評價中的盲動和亂動就不可避免了。

2.3 雖然不是所有的實踐活動都包含認識的目的，但只要有認識的目的在，這個實踐活動就不再簡單，實踐活動的結(jié)果就不因活動的結(jié)束而無謂地消失

反過來所有認識活動的目的卻都是為了實踐，人們在從實踐到理論，又從理論到實踐的反復中逐步由“不知而行”走向“知而后行”，無限地使理論認識逼近研究對象的真實，從而更加有效地指導實踐。遺憾的是我們的化學教學論在指導教師如何從事化學教學方面是乏力的，我們的化學教學論沒有教會教師把握化學教學的主要目的，竟然像語文、數(shù)學、外語那樣，把讀寫算也當成了化學教學的主要目的，在題目的含糊不清中與學生玩文字游戲，在龐雜的數(shù)學演算中無謂地消耗學生的精力。卻沒有把注意力集中在如何教學生學會實驗設計的方法、實驗操作的方法、觀察現(xiàn)象的方法、記錄數(shù)據(jù)和現(xiàn)象的方法、處理實驗數(shù)據(jù)的方法、得出結(jié)論的方法等。因此以普通教學論的研究終點作為自己的研究起點，在深入研究化學教學實踐、系統(tǒng)總結(jié)和提煉的基礎上建構(gòu)化學教學論才會有“徹底性”和“說服力”，才有資格和能力指導化學教學實踐。

2.4 教學理論的正確性或真理性最終要通過教學實踐的檢驗才能得以確認

這應該不存在問題?？墒菓撁鞔_我們所檢驗的理論是“有關教育的理論”，還是“教育學理論”“普通教學論”層次，或者是“化學教學理論”層次的理論？這里所說的“有關教育的理論”外延最大，凡在哲學、文化學、人類學、政治學、社會學、經(jīng)濟學、心理學等學科領域中有關人的教育問題的思想、觀點、學說等都可納入到“有關教育的理論”。“教育學理論”是指專門組織起來的關于教育問題的學問，確切地說是以教育是什么、為什么要教育、如何教育這三個基本問題為線索的事實、概念、原理所組成的知識體系。我國教育理論是在西學東漸的過程中結(jié)合古代私塾、書院、官學辦學經(jīng)驗和解放區(qū)辦學經(jīng)驗的基礎上形成的[1]。普通教學論是關于學校教育的理論，或說是學校教育的理論形態(tài)。那么化學教學論就是化學教育的理論形態(tài)。我們檢驗理論的正確性，就必須明確檢驗的對象到底是哪個層次的理論？是誰說的？針對什么說的？說了什么？在哪個層次上驗證它？如何驗證？這里要特別強調(diào)反對幾種傾向，其一是夜郎自大地認為中國的學生考試成績世界最優(yōu)，中國的教育是世界上最先進的教育，言教育必稱孔子、說《學記》，拒絕學習國外有益的教育觀念、方法。其二是借故現(xiàn)代學校教育起源于西方，從而否認中國古代教育思想和方法在個別指導方面卓有成效的研究。其三表現(xiàn)雖不是“食洋不化”或“食古不化”，但屬于歷史虛無主義者，“成績?yōu)橥酢保芙^一切理論指導，把應試升學看成是教育的全部，認為教育純粹是科舉的翻版。

總之，把握教育理論與教育實踐的血肉聯(lián)系，既有利于教育理論的發(fā)展，也有利于教學實踐的進步。

3 化學教學論應該有廣闊的教育理論視野

理論來源于實踐，也來源于認識。正是由于理論認識的積累越來越多才使知識的累積速度越來越快。因此，我們期望的化學教學論不但要有扎實的實踐基礎，也應該有廣闊的教育理論視野。

那么怎樣才能使我們的化學教學論具有足夠廣闊的理論視野呢？教育理論是以人的本質(zhì)和教育的本質(zhì)理解為出發(fā)點確定教育與相關自然科學和社會科學的親疏遠近聯(lián)系的，以這些具有相關關系的學科作為理論依據(jù)，去回答教育是什么、為什么要教育、如何教育？在此基礎上追問化學教學的本質(zhì)，構(gòu)想化學教學的目的，確定化學教學的內(nèi)容，選擇化學教學的方法，唯此才會防止化學教學理論的偏狹，從而在源頭上防止我們所培養(yǎng)的化學教師教學視野的狹窄。其次，也要使化學教師明白教育理論與其他有相關關系的學科的相互關系以及教育學學科群內(nèi)部各個學科的研究對象和界限的界定是以教育的本質(zhì)和需要為出發(fā)點確定的，如果視教育為宏觀社會現(xiàn)象確定教育學與哲學、政治學、經(jīng)濟學、法學、管理學、社會學、人類學、文化學的關系，產(chǎn)生了教育哲學、教育政治學、教育經(jīng)濟學、教育法學、教育管理學、教育社會學、教育人類學、教育文化學，如果視教育為微觀文化傳播活動或精神培養(yǎng)活動，確定教育學與心理學、生理學、傳播學、語言學、美學、倫理學的關系產(chǎn)生了教育心理學、教育生理學、教育傳播學、教育語言學、教育美學、教育倫理學[2]。再次還要使教師明白，化學教學論主要以普通教學論的理論框架為參考依據(jù)，但還是要考慮化學教學的主要特點，由于教學目的和教學內(nèi)容各異，教學組織形式和師生互動方式的多樣化成為必須，因而把教育社會學作為直接理論基礎是必要的;由于實驗教學中動作技能需要分步分解示范和從模仿到自動化的特殊過程，物質(zhì)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的微觀性，化學熱力學、動力學理論，電解質(zhì)溶液理論以及氧化還原反應等概念的抽象性，從實驗現(xiàn)象、事實到結(jié)論的得出過程的學科特殊性決定了各種知識呈現(xiàn)方式穿插使用成為必須，因而把教育傳播學作為化學教學論的直接的理論基礎顯得十分必要。教學組織形式的選擇、教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式的使用、與學生互動方式的設計都要符合學生的心理特點，因此，教育心理學就成為化學教學論的當然直接基礎。

有了從哲學到教育理論再到化學教學論的全息視野，可使化學教師能夠理性地看待學生問題和創(chuàng)造性地處理教學問題，從而把教師從手藝作風和憑習慣無意識地對待教學的困境中解脫出來，也可有效克服僅憑個人好惡和一時的沖動對待教學問題的習氣。

4 化學教學論要突出化學學科的特色

化學教學論不是其他學科的教學論，理應具有濃郁的化學特色，這本身并無異議，可是由于化學教學論是教育學和化學學科交叉而形成的邊緣學科，由于不同的人所持的觀點差異，對于這門學科是偏向化學或偏向普通教學論或教育學的看法不同也就不奇怪了。在化學教學工作者看來“教育中的化學”和“化學中的教育”其實是一個事情的兩個方面，可是化學作為一個知識系統(tǒng)有兩大基本功能，即探索新知和傳播已知，如果“只可意會，不可言傳”，即只是探索新知而不傳播已知，那是不能稱作知識的，只能稱作個體信息。如果只是傳播已知而不探索新知，那這個所謂“知識”也只能稱作宗教信條。所以探索化學知識的傳播（即化學教學）的學問和研究化學新知的化學科學研究對化學科學來說猶如鳥之兩翼、車之兩輪，缺一不可。說到底是化學科學離不開化學教學論，因此，將化學教學論歸入化學學科群在理論和實踐上更為合理。為此，筆者認為化學教學論的建構(gòu)要堅持以下三點：

4.1 從具體上升到初步的抽象，實現(xiàn)認識過程的第一次飛躍

化學知識的產(chǎn)生和傳播幾乎具有一樣悠久的歷史，但是化學知識積累的早期對知識的傳播而言卻是不知而行的，因為那時知識的數(shù)量還很少，不需要講究知識傳播的方法，而越是往后，知識數(shù)量越是龐大，越要講究傳播方法，尤其是把教育當作勞動力再生產(chǎn)的手段，科學技術成為最重要的生產(chǎn)力要素以后，教學方法的效率的重要性就凸顯出來。眾多方法的創(chuàng)立，活躍了人們的思維，開闊了人們的視野，就會形成一定的關于知識傳遞方法和形式的思想、觀點，這一系列系統(tǒng)化、條理化了的關于教學方法的思想、觀點就是教學方法論了。而人們還會在一定方法論指導下創(chuàng)立新的教學方法，有理論指導的教學方法總是講求教師的定式指導和方法使用過程的刻意求工，使方法創(chuàng)立的目的性、功能性增強。而今由化學教學方法到化學教學方法論、化學教學論、普通教學論，乃至教育學原理、教育哲學，已是化學教學實踐走向教育學理論的通道。

我國的化學教學論是經(jīng)改造升級化學教學法而來，如今它成為化學教學實踐和化學教學法通向教育學理論的必由之路，因而普通教學論就成了化學教學論當然的主要理論依據(jù)和參照框架。盡管如此，我們也不能把化學教學論建構(gòu)成與普通教學論在內(nèi)容和架構(gòu)上形成一一對應的關系。如在普通教學論專著中要有“教學本質(zhì)”“教學過程”的章節(jié)，重點是界定“教學”“教學過程”等核心概念的內(nèi)涵和外延，確定理論的邏輯起點，勾畫該教學論的內(nèi)容框架。而化學教學論則在基本接受“教學”概念的基礎上，只需限定內(nèi)涵，加上教學內(nèi)容是化學就夠了。可是化學教學論在內(nèi)容的豐富和深刻程度方面卻甚于普通教學論，不但要深入分析各個教學要素的特點，而且要探索要素之間相互作用的方式，研究教學系統(tǒng)運行的機制，總結(jié)教學系統(tǒng)運行的規(guī)律。

化學教學論脫胎于“中學化學教學法”，但是它已經(jīng)是化學“教學論”了，所以不但要求內(nèi)容上深刻豐富，而且要求形態(tài)上完備，結(jié)構(gòu)上完整。就教學方法而言，不但要搜集整理現(xiàn)有的教學方法，描述它們的特點，而且要總結(jié)這些方法的利弊。不但描述現(xiàn)有的教學方法，而且要總結(jié)和提煉教學方法的理論，指出現(xiàn)有方法的功能和價值，指導新教學方法創(chuàng)立的努力方向?？傊瘜W教學論不能僅僅局限于化學教學法，而要“由具體上升為抽象”。

在化學教學論層面看待教學問題，不同于僅在教學方法層面，也不同于教學方法理論層面研究教學問題，而是要在與教學論問題各方面聯(lián)系中把握問題出現(xiàn)的根源，探索綜合解決問題的方案。例如我們將原來由7個單元、長達7個月完成的元素化合物教學（有的稱為物質(zhì)教學）壓縮為2個單元，在不足2個月的時間內(nèi)完成，無論我們在方法上作何種改進，總是難以達成目標，除非延長教學時數(shù)。同時我們還發(fā)現(xiàn)用這個教材體系學生掌握的基本概念和基礎理論難以與描述性化學知識相結(jié)合。其實，從一開始我們就忘記了“概念從共性中產(chǎn)生，規(guī)律在反復中顯現(xiàn)”，沒有扎實的物質(zhì)結(jié)構(gòu)和性質(zhì)知識的學習，概念和原理的介紹就不會是水到渠成的，牽強附會介入的概念原理就成了僵死的教條。同時，我們壓縮元素化合物的教學時數(shù)，卻退讓出了一年的時間高考復習，實際上是屈服于應試教學。

4.2 從抽象上升到具體，實現(xiàn)認識過程的第二次飛躍

任何成熟的理論學科既有扎實的實踐基礎，也有深厚的理論基礎。我們把普通教學論、教育心理學、教育社會學、教育傳播學及化學科學本身作為化學教學論的理論基礎，并不是把這些學科的概念原理生搬硬套式地直接拿來組織化學教學論的知識體系，而是以這些學科的研究終點作為自己的研究起點，探求化學教學的本質(zhì)、目的、方法。也就是說，教育科學理論知識和化學科學在這里融合、升華，走向化學教學中的具體。例如普通教學論認為決定課程要有1個結(jié)合（學生發(fā)展的需要與國家社會發(fā)展的需要相結(jié)合）、2個“篩子”（教育哲學和教育心理學）、3個來源（對當代社會生活的研究，兒童發(fā)展狀況的研究，學科專家的建議），4個步驟（確定課程目標、選擇課程內(nèi)容、組織課程、評價課程）[3]。需要化學課程與教學論研究人員廣泛而深入研究后確切回答下列問題： 根據(jù)我國社會發(fā)展的現(xiàn)實狀況，在未來較短的時期內(nèi)需要什么樣規(guī)格的人才？哪些化學知識技能和能力對人的發(fā)展具有重要價值而又易于為學生掌握？根據(jù)我國兒童發(fā)展的實際適合在哪個階段教會哪些化學知識、發(fā)展什么樣的能力？根據(jù)我國國民生活的需要和國家制造業(yè)發(fā)展現(xiàn)實需要和未來需要，確定普通公民和產(chǎn)業(yè)工人及與化學有關的專業(yè)技術人員需要在化學方面做怎樣的培養(yǎng)和造就？廣泛地咨詢做基礎理論研究和各種應用研究的化學專家、大學教師、中小學與化學有關的教師，在充分醞釀和教學實驗研究的基礎上決定各學段適合什么樣的知識范圍和組織（也就是知識結(jié)構(gòu)）？最終確定哪些目標并按重要性排序？選擇哪些知識，怎樣組織才有利于達成目標？還需要開發(fā)哪些教學資源更有利于教師教學？給教師作出什么樣的教學建議？怎樣的評價才能客觀準確地衡量課程與教學的實施效果？哪些結(jié)果是我們期望的？哪些是超預期的？以往哪些教學結(jié)果是我們期望的然而卻沒有在測量結(jié)果中顯示出來，怎樣在測評中能顯現(xiàn)這些成果？

教育學與眾多的學科有相互聯(lián)系，各種不同時期的學者在他人生的不同階段可能與教育發(fā)生不同形式的聯(lián)系，各個學科或?qū)W者會從自己的角度提出對學校教育的看法和觀點，這些看法和觀點連同教育學學科群內(nèi)的教育理論通過各種方式影響在這個學科群中居于較低層次的化學教學論。反過來說，化學教學論越是謙虛地接受該理論的指導，它的理論基礎就越是堅實。但是這些抽象層次較高的理論應用于化學教學論，是需要經(jīng)過化學教學論的轉(zhuǎn)換的，或者是需要區(qū)分清楚它所表達主張的情境和語境的，否則我們會誤解和誤用這些說法或理論。例如我們提出化學教學原則，既要與適用于某類化學教學內(nèi)容或教學模式的教學實施規(guī)則區(qū)分開來，也要與哲學認識論原則以及普通教學論原則相區(qū)別。即使有些普通教學論原則與化學教學原則在同一層次，當它“下嫁”于化學教學論時，也要作恰當?shù)慕忉尯颓逦慕缍ā?/p>

4.3 準確“點睛”化學知識系統(tǒng)，引導教學工作者建構(gòu)正確的化學教學觀、人才觀、質(zhì)量觀

通常我們假定化學教學論和化學教學法都是為那些學過系統(tǒng)的化學知識的師范生設置的。其實這個最初的假定就存在問題，事實上就把一部分原本更應該學習化學教學論的教師排除在外了。其一是在化學教師隊伍中確實就有一些沒有系統(tǒng)學過化學專業(yè)的教師，而他們的應試教學的成績還很好;其二是有些師范生雖然學過了各門大學化學課程，但是對化學這門科學缺乏全面把握和深刻的領悟;其三是部分教師或師范生知識結(jié)構(gòu)有缺漏或?qū)π屡d化學學科、新知識、新發(fā)現(xiàn)缺乏興趣而造成化學教師本體知識不全。沒有深透地掌握化學科學知識的教師，就不可能在學生難以理解的知識點上作“換一種說法”的變通，更不會深入淺出地組織知識;缺乏對化學知識深刻領悟的教師，就會輕視化學教學實驗，用“講實驗，答實驗”的方式應付實驗教學，用化學教學實驗培養(yǎng)學生的觀察能力、思維能力、實驗操作能力的課程目標就會落空。不能站在一定高度俯瞰化學知識的教師，就不能從適當?shù)慕虒W材料中發(fā)掘培養(yǎng)學生學習化學的興趣、態(tài)度、習慣、方法的教學功能，從而影響學生進一步發(fā)展的可能。而這些缺陷在應試教學中很容易被粗淺的知識記憶、大批量的解題訓練所掩蓋，實質(zhì)上是用應試訓練掏空了化學教學的靈魂。

化學教學論課程中的化學科學知識，只能是“點睛”式的引導，最好是以簡約的方式總結(jié)化學科學知識的本質(zhì)，認識化學知識的方法、化學知識的表層結(jié)構(gòu)、化學知識的深層結(jié)構(gòu)等。介紹和評述大學各個化學主干課程的知識結(jié)構(gòu)、探討問題的方法和思路以及問題解決的方式。也要對中小學化學課程的形成過程及知識的組織結(jié)構(gòu)全面準確的掌握。

結(jié)語

本文對化學教學論這門學科的理論品性和基本擔當?shù)乃伎?，是基于化學教師教育的需要，就對其研究對象和范圍的確定，對基本結(jié)構(gòu)和內(nèi)容觸及的深廣度來說，還僅僅是個開始。

參考文獻：

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