吳 瓊

隨著信息技術(shù)的飛快發(fā)展，國家積極推進(jìn)教育信息化建設(shè)和發(fā)展。2019 年，先后出臺了《中國教育現(xiàn)代化2035》及《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018-2022 年）》，明確提出建設(shè)一流本科教育，深入實(shí)施“六卓越一拔尖”計(jì)劃2.0，實(shí)施一流專業(yè)建設(shè)“雙萬計(jì)劃”，推進(jìn)高等教育內(nèi)涵發(fā)展，同時要大力推進(jìn)教育信息化，促進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合。

一流專業(yè)的建設(shè)離不開一流課程的支撐。2019 年，教育部高教司實(shí)施一流課程的“雙萬計(jì)劃”，打造具有高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度的“金課”，其中包括線上線下混合式“金課”。沈陽師范大學(xué)英語專業(yè)為國家首批一流建設(shè)專業(yè)，在過去60余年的專業(yè)建設(shè)與發(fā)展過程中，持續(xù)進(jìn)行人才培養(yǎng)模式改革，特別是教育教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新。本論文以我校遼寧省級資源共享課“歐洲歷史與文明”為例，探索英語專業(yè)混合式教學(xué)模式的改革與實(shí)踐。

一、思辨能力發(fā)展與混合式教學(xué)

思辨能力是英語專業(yè)學(xué)生的關(guān)鍵能力之一?！锻鈬Z言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《國標(biāo)》）明確指出，外語類專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備“思辨能力”[1]。思辨能力這一概念可以追溯到美國教育學(xué)家杜威提出的反思性思維，但是直到20 世紀(jì)80 年代，思辨能力的研究才開始被重視。國際上比較認(rèn)可的對思辨能力構(gòu)成要素的研究主要為“德爾菲報(bào)告”（Delphi Report）。德爾菲研究認(rèn)為，思辨能力包括認(rèn)知能力和情感特質(zhì)，其中認(rèn)知能力由理解、分析、推論、評價、解釋和自我修正幾個維度。情感特質(zhì)指尋求真理、思想開放、分析能力、系統(tǒng)性、自信心、追根探究和認(rèn)知成熟等性格特征[2]。

我國學(xué)者孫有中教授也提出從情感態(tài)度和認(rèn)知技能兩個維度理解思辨能力這一概念。在情感態(tài)度層面，思辨能力指“勤學(xué)好問，相信理性，尊重事實(shí)，謹(jǐn)慎判斷，公正評價，敏于探究，持之以恒地追求真理。”在認(rèn)知技能層面，思辨能力指“能對證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)、背景等要素進(jìn)行闡述、分析、評價、推理與解釋”[3]。以上兩個定義綜合了國內(nèi)外學(xué)者的研究，比較全面地定義了思辨能力，即思辨能力首先包括了理解、分析、評價等認(rèn)知層面的高層次技能，同時包括探究真理、自信等性格特質(zhì)。

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，外語教學(xué)界越來越多關(guān)注通過混合式教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)及認(rèn)知思維能力的提升。混合式教學(xué)，即將面對面的課堂講授與信息技術(shù)支持下的在線學(xué)習(xí)相結(jié)合，為學(xué)生構(gòu)建兩種相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的學(xué)習(xí)環(huán)境。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，混合式教學(xué)內(nèi)涵不斷發(fā)展，其概念豐富為“基于移動通信設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學(xué)情境”，突出“以學(xué)生為中心”的深度學(xué)習(xí)體驗(yàn)[4]。我國學(xué)者祝智庭、雷云鶴提出了翻轉(zhuǎn)課堂2.0的概念，即按照布魯姆的教育認(rèn)知目標(biāo)，將低層次的記憶、理解等認(rèn)知活動放在課前，課堂通過研討、對話等方式完成應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等高階思維活動，實(shí)現(xiàn)低階認(rèn)知能力與高階認(rèn)知能力的翻轉(zhuǎn)，提高學(xué)生的思辨能力[5]。總之，混合式教學(xué)是一種逆序創(chuàng)新的教學(xué)模式。

二、“歐洲歷史與文明”課程教學(xué)改革的必要性

早在1998年，黃源深教授提出了英語專業(yè)學(xué)生“思辨缺席”問題，此后，不少外語專家呼吁急需提高英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力[6]?！秶鴺?biāo)》的頒布進(jìn)一步凸顯了人文知識類課程及思辨能力培養(yǎng)對英語專業(yè)人才培養(yǎng)的重要性。

“歐洲歷史與文明”課程為《國標(biāo)》規(guī)定的專業(yè)核心類相關(guān)課程之一，旨在開闊學(xué)生的人文視野，使學(xué)生了解歐洲各歷史階段重大事件的同時，能夠闡釋和批判性分析歐洲文明的精神內(nèi)核在政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等方面的體現(xiàn)；能夠站在本國文化立場上，批判性地觀察、分析和研究歐洲歷史問題及文化現(xiàn)象，養(yǎng)成多角度思維習(xí)慣，在分析問題過程中，具有以史為鑒、文明互鑒的意識，養(yǎng)成正確的社會主義核心價值觀。課程對學(xué)生問題意識及思辨性思維的培養(yǎng)，起著非常重要的作用。

然而，在實(shí)際教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的“歐洲歷史與文明”等人文知識類課程受教學(xué)時數(shù)等方面的限制，不能充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平差異，無法有效組織高層次思維活動；受傳統(tǒng)面授課堂的限制，學(xué)生被動接受知識的現(xiàn)象嚴(yán)重，知識的傳授停留在陳述性知識層面，人文知識類課程沒有很好地融入對學(xué)生批判性思維及分析解決問題能力的培養(yǎng)。此外，傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價的內(nèi)容、評價方式和手段相對單一，不能準(zhǔn)確、客觀地反映學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知活動的變化。

基于上述背景及教學(xué)痛點(diǎn)，“歐洲歷史與文明”緊密圍繞課程目標(biāo)達(dá)成，積極探索基于學(xué)生思辨能力發(fā)展的人文知識類課程混合式教學(xué)模式，按照“兩性一度”的要求，積極培育開放式精品示范課程。

三、英語專業(yè)混合式教學(xué)改革的探索與實(shí)踐

“歐洲歷史與文明”課程遵循以思辨能力為切入點(diǎn)的教學(xué)改革思路，基于“以學(xué)生為中心，以產(chǎn)出為導(dǎo)向”的理念，針對教學(xué)中的“痛點(diǎn)”，在教學(xué)理念、課程內(nèi)容與資源、教學(xué)與學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)評價方式等方面進(jìn)行了“五個重構(gòu)”的探索實(shí)踐。

（一）教學(xué)理念的重構(gòu)

“歐洲歷史與文明”課程應(yīng)改變?nèi)宋闹R類課程以教師知識傳授為主的傳統(tǒng)理念，賦予學(xué)生主體地位，恢復(fù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中探究知識的權(quán)力和責(zé)任，將課程教學(xué)由“知識課堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧n堂”，從單一傳授教材知識轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)能夠積極思考、正確判斷、主動學(xué)習(xí)和發(fā)展的學(xué)習(xí)者?；谶@樣的理念，教學(xué)團(tuán)隊(duì)需要樹立先學(xué)后教、以學(xué)定教的教學(xué)理念，依托混合式教學(xué)，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性。

（二）課程內(nèi)容與資源的混合重構(gòu)

課程內(nèi)容與資源建設(shè)是課程建設(shè)的基礎(chǔ)。緊密結(jié)合課程目標(biāo)，課程內(nèi)容應(yīng)遵循思想性、思辨性及人文性的原則，在詳盡介紹歐洲從古希臘至19世紀(jì)政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化的發(fā)展脈絡(luò)及歷史進(jìn)程的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)幫助學(xué)生正確理解、批判性分析課程內(nèi)容中的歷史事件和觀點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生價值觀發(fā)展。

課程應(yīng)突出課程資源的多維度構(gòu)建，在整合國家精品在線開放課程等線上同類優(yōu)質(zhì)教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教學(xué)團(tuán)隊(duì)需要積極建設(shè)線上資源及線下資源。線上資源包括基于移動網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下在線課程平臺資源建設(shè)，由理論學(xué)習(xí)資源、實(shí)踐資源及反饋考試資源構(gòu)成；線下資源包括教師課堂教學(xué)資源及促進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)資源。線上課程資源主要應(yīng)用于學(xué)生的課前探究學(xué)習(xí)活動、課后遷移創(chuàng)新活動及學(xué)習(xí)評價活動，使用率較高；線下資源主要用于課堂面授，促進(jìn)知識內(nèi)化及思維提升。如圖1所示：

圖1 課程資源建設(shè)框架

（三）學(xué)習(xí)環(huán)境的混合重構(gòu)

依托信息技術(shù)，“歐洲歷史與文明”課程構(gòu)建線上、線下相混合的學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)了技術(shù)驅(qū)動下的靈活互動的學(xué)習(xí)環(huán)境，改變了傳統(tǒng)單一的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生個性化學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)提供保障。本課程的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)中，突出技術(shù)的混合度，如前所述，在線課程平臺為學(xué)生提供充足的導(dǎo)學(xué)、知識講解、練習(xí)、測試、綜合案例等在線學(xué)習(xí)資源；同時為學(xué)生提供多樣的實(shí)踐應(yīng)用平臺，如學(xué)生進(jìn)行綜合案例分析、發(fā)布學(xué)習(xí)手冊、學(xué)習(xí)成果和“大創(chuàng)”項(xiàng)目等自主建設(shè)性資源。線上線下相混合的學(xué)習(xí)環(huán)境打破了時空限制，使得學(xué)習(xí)行為可以隨時隨地發(fā)生，使學(xué)習(xí)成為有指導(dǎo)的持續(xù)發(fā)生、持續(xù)改進(jìn)、持續(xù)提高的過程。

（四）教學(xué)與學(xué)習(xí)方式的重構(gòu)

課程構(gòu)建了“團(tuán)隊(duì)輪值式”“探索-翻轉(zhuǎn)-創(chuàng)新”教學(xué)模式，旨在變革教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的方式。“團(tuán)隊(duì)輪值”指教師團(tuán)隊(duì)充分發(fā)揮個體及團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢，由每位授課教師負(fù)責(zé)2 講，以獨(dú)立講座式，在平行班進(jìn)行輪值教學(xué)?！疤剿?翻轉(zhuǎn)-創(chuàng)新”模式中，“探索”指學(xué)生在課前利用課程學(xué)習(xí)平臺完成陳述性知識的學(xué)習(xí)，為課堂高階學(xué)習(xí)打下認(rèn)知基礎(chǔ)。線上課前探究資源包括國家精品在線開放課程資源及教學(xué)團(tuán)隊(duì)自主建設(shè)的課程資源，如課程視頻、探究練習(xí)等學(xué)習(xí)資源。課前在線學(xué)習(xí)滿足了認(rèn)知水平不同的學(xué)習(xí)者的需求，學(xué)生可以根據(jù)自己的理解程度隨時隨地進(jìn)行課前自主學(xué)習(xí)。

“翻轉(zhuǎn)”指在線下課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生首先對課前探究學(xué)習(xí)進(jìn)行展示匯報(bào)。通過口頭匯報(bào)，學(xué)生可以進(jìn)一步明晰或加深對陳述性知識的理解，在此基礎(chǔ)上，教師采用問題驅(qū)動式，以問題鏈驅(qū)動學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上進(jìn)行面對面討論，以問題促進(jìn)知識內(nèi)化及思維提升。問題驅(qū)動采用教師提問、小組提問、個體提問等不同形式，根據(jù)問題的挑戰(zhàn)性，采用教師反饋、小組反饋和個體反饋形式。通過問題驅(qū)動式，實(shí)現(xiàn)知識的理解與內(nèi)化的“翻轉(zhuǎn)”，低層次思維與高層次思維的“翻轉(zhuǎn)”。

“創(chuàng)新”指課后學(xué)生在線上線下通過課后研討、課程論文、小組研討、知識競賽、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項(xiàng)目等完成能力的遷移創(chuàng)新活動。遷移創(chuàng)新活動的基本原則是創(chuàng)設(shè)超越課堂教學(xué)知識的活動，訓(xùn)練學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識遷移到新的情境，思考更加具有挑戰(zhàn)性的相關(guān)問題?！皻W洲歷史與文明”混合式教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施流程如圖2所示：

圖2 “歐洲歷史與文明”混合式教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施流程

教學(xué)團(tuán)隊(duì)通過構(gòu)建“團(tuán)隊(duì)輪值式”“探索-翻轉(zhuǎn)-創(chuàng)新”教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)了課堂主體關(guān)系的重構(gòu)，學(xué)習(xí)者由原來的知識接受者，轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的主動探究者、思考者、創(chuàng)新實(shí)踐者，改變了傳統(tǒng)的教與學(xué)的方式。

（五）學(xué)習(xí)評價方式的重構(gòu)

為了實(shí)現(xiàn)對課程目標(biāo)達(dá)成的有效檢測，課程采用學(xué)生自評、同伴互評和教師評價等多元化評價主體結(jié)合的方式及多樣化評價形式，如測試、自主學(xué)習(xí)成果展示、課程論文、探究報(bào)告、答辯等。評價內(nèi)容改變傳統(tǒng)的以考查知識點(diǎn)的掌握和理解為主，側(cè)重考查學(xué)生的探究能力、思辨創(chuàng)新能力和學(xué)習(xí)能力等。課程實(shí)行評價過程動態(tài)化，對學(xué)生課前探究學(xué)習(xí)（占20%）、課中討論參與度、觀點(diǎn)深度等內(nèi)化學(xué)習(xí)活動（20%）及課后主題論文、研討等創(chuàng)新學(xué)習(xí)活動（占20%）進(jìn)行形成性評價，期末采用終結(jié)性評價對學(xué)生的課程論文與答辯進(jìn)行評價（40%），如表1所示：

表1 “歐洲歷史與文明”課程混合式學(xué)習(xí)效果評價體系

學(xué)習(xí)評價方式的改革，實(shí)現(xiàn)了從考核學(xué)生的“學(xué)習(xí)成績”向評價學(xué)生的“學(xué)習(xí)成效”轉(zhuǎn)變，加強(qiáng)了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的實(shí)時監(jiān)控，引導(dǎo)學(xué)生從注重“考試成績”向注重“學(xué)習(xí)過程”的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)化對學(xué)生主動學(xué)習(xí)與探究解決問題能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)評價方式的改革，改變了傳統(tǒng)“重教輕學(xué)”的教育理念，實(shí)現(xiàn)了從教學(xué)范式到學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變，凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，突出對學(xué)生高階思維能力、創(chuàng)新能力及正確價值判斷觀等能力和素質(zhì)的考查?；旌鲜綄W(xué)習(xí)效果評價體系對教學(xué)產(chǎn)生了積極的反饋?zhàn)饔?，教師可以隨時隨地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時進(jìn)行有針對性的教學(xué)，形成了教與學(xué)的良性循環(huán)。

結(jié)語

網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的快速發(fā)展為外語教學(xué)帶來了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，信息教育技術(shù)的應(yīng)用從單一的展示工具轉(zhuǎn)變成為促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新的核心要素之一。“歐洲歷史與文明”課程教學(xué)積極探索線上、線下多元互動、師生共同建構(gòu)、全面參與、全程精準(zhǔn)評價的混合式課程學(xué)習(xí)共同體。利用混合式教學(xué)的優(yōu)勢，將學(xué)習(xí)活動有效延伸至課外，實(shí)現(xiàn)知識學(xué)習(xí)與知識內(nèi)化的翻轉(zhuǎn)，低層次思維活動與高層次思維活動的翻轉(zhuǎn)，提高了學(xué)生的深度分析、評價及創(chuàng)新能力。