張 遠，張立紅，李華鋒

（山東醫(yī)學高等專科學校，山東 濟南 250002）

近幾年來，國家教育改革不斷推進，教育教學要求逐步提升。理實一體化、校企合作、工學結(jié)合、產(chǎn)學研人才精準培養(yǎng)等教學模式都在不斷創(chuàng)新[1]。但?？茖哟蔚慕虒W模式仍然存在著行業(yè)發(fā)展速度快、教學模式陳舊、教師水平參差不齊、各校教學標準不統(tǒng)一等問題。長期以來，以授課為基礎(chǔ)（lecturebased learning，LBL）的教學模式越來越不適合專業(yè)技術(shù)發(fā)展和學生對信息化教學的需求。近年來以問題為基礎(chǔ)（problem-based learning，PBL）的教學模式被廣泛使用和研究[2]。但是針對大專學生的教學效果尚未形成統(tǒng)一結(jié)論[3]。本文通過Meta 分析方法，對PBL 教學模式和LBL 教學模式在高職院校大學生教學中的效果進行研究，系統(tǒng)評價PBL 教學法的教學效果和滿意度，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 文獻檢索策略 計算機檢索PubMed、EMbase、CNKI、WanFang Data 和CBM 數(shù)據(jù)庫，搜索有關(guān)PBL教學模式在我國高職院校大學生教學中應(yīng)用的RCT，檢索時限從2017 年1 月～2020 年3 月。中文檢索詞包括高職院校大學生、高職高專學生、大專生、?？茖W生、高職學生、職業(yè)院校學生、PBL 教學、以問題為基礎(chǔ)、隨機對照、RCT 等；英文檢索詞為：Vocational College Students、Higher Vocational College Students、Junior college students、Vocational Students、PBL Teaching、problem based、randomized controlled trial、randomized。

1.2 納入與排除標準

1.2.1 納入標準 ①研究類型：隨機對照試驗（RCT），盲法不限；②研究對象：我國大專院校、職業(yè)院校的學生，其性別、種族、國籍不限；③干預(yù)措施：試驗組應(yīng)用PBL 教學模式，對照組應(yīng)用LBL 教學模式；④結(jié)局指標：?理論成績；?操作成績；?滿意度；?學習興趣；?團隊協(xié)作；?自學能力。

1.2.2 排除標準①重復(fù)文獻；②綜述、系統(tǒng)評價、評論；③研究內(nèi)容不吻合；④干預(yù)措施或?qū)φ沾胧┎灰恢?；⑤非RCT；⑥實驗方法不嚴謹；⑦結(jié)局指標不一致。

1.3 文獻篩選 2 位研究者根據(jù)納入標準獨立篩選文獻，提取資料并進行質(zhì)量評價。文獻篩選過程如下：①剔除重復(fù)文獻；②閱讀文題和摘要，剔除研究不吻合的文獻；③通過閱讀全文，確定最終是否納入。資料提取于標準化表格中，包括①納入研究的基本信息：包括文章標題、作者姓名、發(fā)表日期等；②研究對象的基本信息：包括課程、實驗組例數(shù)、對照組例數(shù)；③干預(yù)措施的情況；④結(jié)局指標和數(shù)據(jù)：理論成績、操作成績、滿意度、學習興趣、團隊協(xié)作、自學能力；⑤偏倚風險評價的要素。

1.4 納入研究的偏倚風險評價 納入研究的偏倚風險由2 位研究者獨立評價并進行交叉核對。應(yīng)用Cochrane 手冊推薦的RCT 偏倚風險評估工具進行偏倚風險評價。

1.5 統(tǒng)計學分析 采用RevMan5.3he Stata12.0 軟件進行Meta 分析。計量資料采用均數(shù)差（mean difference，MD）為效應(yīng)量，二分類計數(shù)資料采用風險比（risk ratio，RR）為效應(yīng)量，各效應(yīng)量提供95%CI。研究結(jié)果間的異質(zhì)性，采用χ2檢驗進行分析（檢驗水準為α=0.1），結(jié)合I2定量判斷異質(zhì)性的大小。若I2＜50%，P＞0.1，提示結(jié)果無異質(zhì)性，則選擇固定效應(yīng)模型分析；若I2≥50%，P≤0.1，提示結(jié)果存在異質(zhì)性，此時進一步分析異質(zhì)性來源，在排除了明顯的臨床異質(zhì)性的影響后，采用隨機效應(yīng)模型進行分析。明顯的異質(zhì)性可采用亞組分析和敏感性分析進行處理。

2 結(jié)果

2.1 文獻篩選流程及結(jié)果 初篩共獲得138 篇文獻，經(jīng)逐步篩選后，最終納入22 篇隨機對照實驗[1-22]，包括2671 名學生，其中PBL 組1338 名，LBL 組1333名。文獻篩選流程圖見圖1。

2.2 納入研究的基本情況與偏倚風險評價結(jié)果 納入研究的基本情況見表1，結(jié)合Cochrane 手冊推薦的RCT 偏倚風險評估工具，偏倚風險評價結(jié)果見表2。

2.3 Meta 分析結(jié)果

2.3.1 理論成績 共納入了21 個RCT[1-15，16-22]報告了PBL 教學法對理論成績的影響，經(jīng)過異質(zhì)性檢驗，I2=98%＞50%，且Q 檢驗的P＜0.1，說明本次研究選擇的文獻之間存在有異質(zhì)性，選用隨機效應(yīng)模型分析。結(jié)果顯示，PBL 教學法與LBL 教學法相比，在理論成績方面差異具有統(tǒng)計學意義[MD=9.35，95%CI（6.88，11.83），P＜0.00001]，見圖2。

圖1 文獻篩選流程圖

表1 納入研究的基本情況

表2 納入研究的質(zhì)量評價

圖2 PBL 組與LBL 組學生理論成績的Meta 分析

2.3.2 操作成績 共納入了7 個RCT[2，4，6，10，12，17，20]報告了PBL 教學法對操作成績的影響，經(jīng)過異質(zhì)性檢驗，I2=96%＞50%，且Q 檢驗的P＜0.1，提示本次研究選擇的文獻之間存在有異質(zhì)性，選用隨機效應(yīng)模型分析。結(jié)果顯示，PBL 教學法與LBL 教學法相比，在操作成績方面差異具有統(tǒng)計學意義[MD=10.45，95%CI（6.72，14.19），P＜0.00001]，見圖3。

2.3.3 滿 意度 共納入了8 個RCT[3，5，7，9，13，15，18，20]報 告了PBL 教學法對滿意度的影響，經(jīng)過異質(zhì)性檢驗，I2=0＜50%，且Q 檢驗的P=0.69＞0.1，提示本次研究選擇的文獻之間不存在有異質(zhì)性，選用固定效應(yīng)模型分析。結(jié)果顯示，PBL 教學法與LBL 教學法相比，在滿意度方面差異具有統(tǒng)計學意義[RR=1.28，95%CI（1.20，1.36），P＜0.00001]，見圖4。

2.3.4 學習興趣 共納入了5 個RCT[1，7，12，16，17]報告了PBL 教學法對學習興趣的影響，經(jīng)過異質(zhì)性檢驗，I2=58%＞50%，且Q 檢驗的P=0.05＜0.1，提示本次研究選擇的文獻之間存在有異質(zhì)性。敏感性分析顯示：王曉鵬2019 對異質(zhì)性影響較大，去掉該研究之后，重新進行異質(zhì)性檢驗，結(jié)果顯示余下的4 篇文獻不存異質(zhì)性（I2=0＜50%，P=0.89＞0.1），排除之后，使用固定效應(yīng)進行Meta 分析。結(jié)果顯示，4 篇研究匯總的RR=1.34，95%CI（1.22，1.48），差異有統(tǒng)計學意義，Z=5.80，P＜0.05，提示PBL 教學模式優(yōu)于LBL 模式的，見圖5。

2.3.5 團隊協(xié)作 共納入了5 個RCT[1，7，16，17，19]報告了PBL 教學法對團隊協(xié)作的影響，經(jīng)過異質(zhì)性檢驗，I2=93%＞50%，且Q 檢驗的P＜0.1，提示本次研究選擇的文獻之間存在有異質(zhì)性，選用隨機效應(yīng)模型分析。結(jié)果顯示，PBL 教學法與LBL 教學法相比，在團隊協(xié)作成績方面，差異有統(tǒng)計學意義[RR=1.92，95%CI（1.27，2.90），P＜0.00001]，見圖6。

圖3 PBL 組與LBL 組學生操作成績的Meta 分析

圖4 PBL 組與LBL 組學生滿意度的Meta 分析

圖5 PBL 組與LBL 組學生學習興趣的Meta 分析

圖6 PBL 組與LBL 組學生團隊協(xié)作的Meta 分析

2.3.6 自學能力 共納入了4 個RCT[1，4，17，19]報告了PBL 教學法對自學能力的影響，經(jīng)過異質(zhì)性檢驗，I2=11%＜50%，且Q 檢驗的P=0.34＞0.1，提示本次研究選擇的文獻之間不存在有異質(zhì)性，采用固定效應(yīng)模型分析。結(jié)果顯示，PBL 教學法與LBL 教學法相比，在自學能力成績方面差異具有統(tǒng)計學意義[RR=1.45，95%C（I1.30，1.62），P＜0.00001]，見圖7。

2.3.7 發(fā)表偏倚評估 兩組進行學習興趣的比較漏斗圖不對稱，說明存在發(fā)表偏倚。通過繪制漏斗圖考察本研究是否存在發(fā)表偏倚，剔除王曉鵬2019 文獻后可以有效地控制偏倚。本研究的漏斗圖剔除文獻前后的漏斗圖見圖8。采用Begg's Test 分析發(fā)表偏倚，若P＜0.05 則有較大發(fā)表偏倚。本研究結(jié)果表明各結(jié)局研究P＞0.05，未發(fā)現(xiàn)有發(fā)表偏倚，見表3。

圖7 PBL 組與LBL 組學生自學能力的Meta 分析

圖8 兩組學生學習興趣的漏斗圖

表3 發(fā)表偏倚

2.3.8 敏感性分析 經(jīng)過敏感性分析發(fā)現(xiàn)，胡靜濤2018、劉起勝2019 可能是偏倚的來源，理論成績進行敏感性分析見圖9；操作成績進行敏感性分析見圖10。

3 討論

3.1 納入研究的質(zhì)量 本研究一共納入22 篇文獻，多數(shù)存在較大的研究質(zhì)量差異，其中高質(zhì)量的研究只有6 篇。在實驗設(shè)計中隨機的選擇存在不嚴謹?shù)那闆r，同時沒有采用盲法，不利于結(jié)局指標的觀測結(jié)果的可靠性。

圖9 PBL 組對理論成績影響的敏感性分析

圖10 PBL 組對操作成績影響的敏感性分析

3.2 PBL 教學法對高職高專院校學生學習效果的影響 PBL 教學法是以問題為中心、學生為主體、教師為導(dǎo)向的啟發(fā)式教學方法，目的在于激發(fā)學生的獨立思考和解決問題的能力。本研究對PBL 教學模式和LBL 教學模式在高職高專院校大學生教學中的效果進行Meta 分析，結(jié)果顯示PBL 教學模式比LBL 教學模式更有助于高職院校學生對理論知識的掌握和技能操作的提高，總體滿意度較高。同時，在學習興趣、團隊協(xié)作、自學能力繁榮改善方面，PBL教學模式均優(yōu)于LBL 教學模式，可能與PBL 教學模式能夠使學生更加主動的參與課堂教學，把學習逐漸內(nèi)化成自我需要，使學生具有較高的學習興趣和學習動力，并在學習過程中逐漸提高自學能力有關(guān)。同時，PBL 教學模式也對教師的提高授課水平起到了積極的作用，教師的教學活動能否吸引學生們積極參與，教師如何對學生綜合能力進行評價等，都是教學相長的良性循環(huán)過程[23，24]。

3.3 本研究的有效性和局限性 本研究納入的結(jié)局指標中，理論成績、操作成績、學習興趣、團隊協(xié)作的合并分析均存在較大的異質(zhì)性。產(chǎn)生異質(zhì)的主要原因是研究對象的來源學校、專業(yè)、年級、教師的教學水平等均不完全相同。同時，每個研究的納入研究的人數(shù)有限，授課時隨機難以保證，且難以實現(xiàn)盲法和分配隱藏，導(dǎo)致很難進行亞組分析。

總之，本研究表明相比傳統(tǒng)教學法，PBL 教學法有助于提升職業(yè)院校學生的理論成績、操作成績，學生滿意度更高，提升學生學習興趣、團隊協(xié)作和自學能力。在教學改革中可以鼓勵教師嘗試PBL 教學模式。