李寶玲

（福州大學 經(jīng)濟與管理學院，福建 福州 350108）

我國學前教育事業(yè)發(fā)展的核心主要在其速度、規(guī)模、結構、效益，具體表現(xiàn)為教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)中的發(fā)展規(guī)模、數(shù)量、效率等指標。近年來，國家經(jīng)濟迅速發(fā)展，社會環(huán)境的變化以及“全面二孩”政策的實施給廣大人民群眾的需求帶來轉變。 “入園難”的問題逐步得到解決，但是教育保育質量跟不上時代的發(fā)展。國內(nèi)學者逐漸把目光投向學前教育事業(yè)發(fā)展的質量評估。例如有研究者認為，提升幼兒教育質量應該考慮幼兒的身心發(fā)展需求以及能夠滿足需求的程度[1]（5）。楊莉君、賀紅芳（2017）指出幼兒園的保育質量應該從結構、過程、結果三個維度評價，并且其核心要素是過程性指標[2]（81）。 在學前教育質量評價標準上，劉焱教授強調托幼機構教育質量評價標準涉及從業(yè)人員素質、工作人員職責、效率以及效果等幾個方面[3]（15）。而在國外學前教育質量問題早已被重視。美國學者麗蓮·凱茲（Lilian Katz）曾劃分出對學前教育質量評估的五個視角，其中涉及了政府部門、兒童、家長、幼兒園機構、社區(qū)等內(nèi)外部利益方。 鑒于此，有研究者指出實現(xiàn)幼兒園教育質量評價主體多元化應將家長作為必要的評價主體之一[4]（2）。 另有研究者強調兒童不僅僅是處于發(fā)展階段中的“形成中的人”，更是生活于具體社會文化處境中的“存在著的人”，更是權利主體。 學前教育質量評估要將每位兒童視為一個個體并給以同等的關注， 確保每個兒童被接納并防止他們處于不利境地[5]（20）?；诂F(xiàn)有對學前教育質量評價的研究，本文運用CIPP 評價理論初步構建四個評價維度并采用層次分析法綜合考慮各影響因子權重， 力求學前教育質量評價體系可以達到全面及有效。

一、學前教育質量評價體系模型構建

CIPP 評價理論在教育評價領域的研究已有很多的成果。 運用該評價理論的研究者可根據(jù)需要選擇是否在方案實施前使用抑或是方案實施中使用，這一理論的作用和最終目的不在于證明而在于改進。 CIPP 評價理論并未忽視評價的總結性和診斷性功能，但更重視評價的形成性功能。這一理論堅持將決策貫穿于教育活動的每一過程中。 總之，CIPP 評價理論注重為決策服務， 這一系統(tǒng)方法旨在改進評價對象，是教育評價史上的一次重大飛躍。

（一）模型建立

CIPP 評價理論于1966 年由美國學者斯塔弗爾比姆提出。 這一評價模式是在當時美國教育改革運動中批判目標評價模式的基礎上形成的。 這一理論主要從背景、輸入、過程、成果四個部分展開評價。借助這一理論的四個維度， 本研究初步構建出在公平而有質量的政策導向下評價學前教育的指標體系。

1.專家的遴選及專家權威程度測量。 本研究邀請了學前教育領域的17 位專家，他們分別來自F 省高校、幼兒園所、幼兒培訓機構、教育部門等。為了保障構建體系的科學性和可靠性， 我們對專家的權威程度進行了測量。根據(jù)專家內(nèi)部協(xié)調的量化值表，得到本次專家專業(yè)程度的數(shù)據(jù)分布情形如下：

表1 專家權威系數(shù)表

從該表可以看出， 本研究所選取的專家權威系數(shù)均大于0.6，平均系數(shù)為0.78，達到0.7 以上的占88%，從這一數(shù)據(jù)可看出被選專家權威程度較高，對本研究的學前教育相關內(nèi)容較為熟悉， 對本次指標的構建有較大的參考及利用價值。

2.指標設計過程。 以發(fā)放問卷的形式對該指標維度和體系進行梳理，其中，確定學前教育質量評價指標體系的4 個維度和12 個影響因子，見圖1。

（二）模型分析

學前教育背景評價是在當前社會環(huán)境下評定其需求、問題、資源和機會。 通過政府職責、社會福利、學前教育指導思想三個方面來考察。其中，政府職責主要的觀測點包括三個方面： 政策法律法規(guī)的完善程度、政府監(jiān)管力度、園所片區(qū)管理的合理程度。 為了將“全納教育”理念深入學前教育領域，本文在社會福利這一指標上，尤其關注特殊群體，特別是保護貧困或處境不利的兒童等方面的指標。 學前教育指導思想直接體現(xiàn)的是學前教育的價值取向， 尤其幼兒園所的辦學宗旨、 辦學理念和培養(yǎng)目標是否符合當前我國學前教育的現(xiàn)實狀況以及相關教育政策的基本要求。

圖1 學前教育評價指標體系構建

教育輸入對學前教育發(fā)展起著基礎性作用。 在輸入評價方面，本研究從管理體制、資源配置、師資隊伍三個層面進行指標設置。從管理體制來說，主要從政府、社會、幼兒園所本身等評估幼兒教育的開展狀況。 其中較為重要的是學前教育與中小學教育的本質區(qū)別在于法律的強制性， 學前教育并未納入義務教育階段，其發(fā)展不平衡不充分的問題突出，而制定學前教育法已是解決這一問題的形勢所需。 政府作為資源配置的直接作用者， 應特別關注學前教育的資源投入與組織支持分析， 尤其是學前教育經(jīng)費使用和管理不當?shù)葐栴}。另外，教師隊伍的質量直接影響教育成效， 因此本文將師資隊伍建設投入納入輸入評價這一維度。

學前教育過程評價是對整個教育過程的動態(tài)評價。 因此，本研究選取“園所管理”“家園共育”“課程活動”“師幼互動”四個層面進行分析。這一評價尤其強調園所、教師、家長、社會等方面在教育發(fā)展進程中的作用。CIPP 評價理論注重將結果應用于改進而非僅僅是證明工具。 鑒于此，本文在家園共育方面，特別關注教師與家長合作的程度以及家庭教育中的教師參與度，通過家園聯(lián)系的密切程度、家庭教育中的教師參與度、 家長參與幼兒園管理的內(nèi)容以及家長參與管理的渠道建設狀況來評估學前教育的過程質量。 另外，在過程性衡量指標上特別注重“師幼互動”這一指標的梳理，主要從教師的言語互動、多元互動中的情感投入、 引導幼兒同伴間的互動這三個觀測點來加以評價。

CIPP 評價理論在評價成果這一維度上強調評價對象對社會公共服務體系的影響。因此，對學前教育的評價應該評價其是否有益且有效地服務于社會公共服務體系。 本文從“學前教育普及”“幼兒發(fā)展”兩個影響因子出發(fā)， 旨在探討當前我國學前教育政策在推進學前教育事業(yè)公平而有質量價值取向的引導力。其中，從幼兒發(fā)展的內(nèi)容來進行評估，包括：學業(yè)成就、表達溝通、行為習慣、表現(xiàn)與創(chuàng)造、感受與欣賞、社會適應性。

二、 基于層次分析法的學前教育評價指標權重確定

（一）構造成對比較矩陣

層次分析法的步驟之一是對指標因素進行成對比較。 主要是通過專家函詢的方式確定各因素的相對重要性判斷。 采用1-9 數(shù)值來表示指標間的重要性比較，數(shù)值越大代表后者比前者重要，從而得到比較判斷表，如表2 所示。

表2 一致性矩陣

（二）構造判斷矩陣并進行一致性檢驗

由于評價對象的復雜性和人對同一事物認識的差異性，在構造判斷矩陣時，專家容易對判斷指標和度量指標重要性排序產(chǎn)生偏向， 因此在構造判斷矩陣時并不要求判斷矩陣具有完全的一致性。 為了避免在指標兩兩比較中出現(xiàn)判斷矩陣的嚴重不一致，就要對專家的打分進行一致性檢驗， 否則以此方法確定的權重將不能用于解決實際問題。 判斷矩陣的一致性檢驗采取以下步驟：第一步，計算各判斷矩陣的λmax 和對應的歸一化特征向量W；第二步，計算一致性指標（CI）和一致性比例（CR），CR=CI/RI，其中RI 為平均一致性指標， 查表可得； 第三步，當CR＜0.10 時， 確定的權重有效則認為判斷矩陣通過一致性檢驗。本文以專家編號1 為例，進行指標權重的確定。

（1）運用成對比較表，構造各維度對總目標的成對比較矩陣，如表3 所示。

表3 各維度對總目標的成對比較矩陣

②歸一化權重系數(shù)：Wi=W′i/∑W′I， 則 W′背景評價=0.5373 /（0.5373+1.4142+1.5651+0.8409）=0.1233，W′投入評價=0.3245，W′過程評價=0.3592，W′結果評價=0.1930。

③借助 EXCEL2016 計算最大特征值 λmax為4.0457。 特征向量為（0.1233，0.3245，0.3592，0.1930），RI=0.89， 則 CI=（λmax-n)/(n-1)=0.0152，CR=CI/RI=0.017＜0.1，通過一致性檢驗，各指標權重分配合理。

（2）構造影響因子對背景評價的成對比較矩陣，如表4 所示。

表4 影響因子對背景評價的成對比較矩陣

同理，經(jīng)過計算所得特征值λ=3.0536；所得特征向量 W=（0.5936，0.2493，0.1571）T； 一致性指標CI=0.02681；RI=0.52；CR=CI/RI=0.051＜0.10，判斷矩陣通過一致性檢驗。

（3）構造影響因子對輸入評價的成對比較矩陣，如表5 所示。

表5 影響因子對輸入評價的成對比較矩陣

經(jīng)過計算所得特征值λ=3.0183；所得特征向量W=（0.2099，0.5499，0.2402）T； 一 致 性 指 標 CI=0.0091；RI=0.52；CR=CI/RI=0.017＜0.10，判斷矩陣通過一致性檢驗。

（4）構造影響因子對過程評價的成對比較矩陣，如表6 所示。

表6 影響因子對過程評價的成對比較矩陣

經(jīng)過計算所得特征值λ=4.1171；所得特征向量W=（0.2726，0.2071，0.1232，0.3971）T； 一致性 指標CI=0.0390；RI=0.89；CR=CI/RI=0.043＜0.10， 判斷矩陣通過一致性檢驗。

（5）構造影響因子對結果評價的成對比較矩陣，如表7 所示。

表7 影響因子對結果評價的成對比較矩陣

經(jīng)過計算所得特征值λ=2； 所得特征向量W=（0.3333，0.6667）T； 一致性指標 CI=0；RI=0；CR=CI/RI=0＜0.10，判斷矩陣通過一致性檢驗。

（6）依據(jù)上述流程，計算出其他16 位專家的層次權重，利用算數(shù)平均法計算權重向量。整理得到最終權重表（見表8）。

三、結論

研究結合學前教育的發(fā)展狀況， 運用層次分析法研究學前教育的教學質量影響因素。 通過各影響因子權重總表得出結論：過程評價（0.337）這一維度的權重占比最大， 這與幼兒學習和生活的聯(lián)系最為密切的看法是達成一致的。 而在過程評價這一層面上，權重占比最高的是師幼互動，師幼互動對于提升幼兒發(fā)展質量起著關鍵作用， 蘊含著教師的個人能力和教育觀念。另外，權重比較高的是過程評價中的家園共育。 家園共育是家校加強聯(lián)系形成合力以鞏固學前教育成效的重要途徑。 由于學前兒童處在人生發(fā)展的特殊階段，家長對其影響程度尤為重大，而我國教師對家庭資源的價值缺乏深入的認識， 家長缺乏有效的教師引導仍是一個較為普遍的現(xiàn)象。 因此， 注重引導家長在家庭對兒童成長的關注以及教師對特殊兒童的關注， 倡導教師與家長做好幼兒園課程開展的分享與交流是一重要舉措。

表8 專家1 對各影響因子權重總表

輸入評價這一維度的權重（0.279）占比排序第二。其中師資隊伍作為其中一個影響因子占比最大，幼兒師資隊伍的建設關乎幼兒的成長， 在關注幼兒教師的學歷、專業(yè)、技能水平的同時應該給予教師一定的保障以提升教師的社會地位， 這一點也是當前我國在教師隊伍建設方面正在解決的問題。

截至2018 年， 我國學前教育毛入園率達到81.7%，相較2011 年，毛入園率提高了 19.4%[6]。 在公平而有質量政策導向下， 我國學前教育事業(yè)的普及度仍是第一要義， 尤其是農(nóng)村偏遠地區(qū)的入園問題仍為突出亟待解決。 幼兒發(fā)展評價在衡量幼兒園建設質量方面起著重要作用， 將學前教育成果納入到我國學前教育發(fā)展指標體系中可以推動幼兒園教育質量的改革。 對于學前教育教學質量的評估亦可通過政府、教師、家長、社會對各個幼兒園所機構的滿意度來衡量，當然，這一滿意度評價并不是決定因素，作為其中的決策參考因素， 外部的評價也是對提升幼兒教學質量的鞭策。

在背景評價這一維度中，CIPP 評價模型深化了對教育背景即教育與社會政治、經(jīng)濟、文化和人口等關系的認識，強調了教育評價要關注如何在既定的社會背景下滿足社會發(fā)展需要。而專家指出，由于我國教育統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)的獲取性受限， 人口狀況及社會福利的指標設計理論上符合學前教育質量評估的標準， 實際操作的難度較大。 從輸入評價這一維度上而言，CIPP 評價模型深化了對教育輸入即教育方案的實施條件、 經(jīng)費預算、設備保障等方面的認識，是對保障教育發(fā)展條件要素的分析。本文從管理體制、資源配置和師資隊伍的投入評估學前教育管理體制的人道性和公平性，學前教育資源配置的充足性和效率性以及師資投入的合理性和長期性。 雖然我國在學前教育的財政性投入逐年增加，但在管理體制上，政府也要制定相關的教育法規(guī)以規(guī)范和監(jiān)督教育管理過程。