周建松，胡展育，陳 靜，胡國賢

（1. 文山學(xué)院 冶金與材料學(xué)院，云南 文山 663099；2. 文山學(xué)院 三七醫(yī)藥學(xué)院，云南 文山 663099）

1993 年,《中華人民共和國教師法》頒布后，從法律上確認(rèn)了教師作為專業(yè)技術(shù)人員的定位。進(jìn)入21 世紀(jì)以來，教師專業(yè)化越來越成為教育領(lǐng)域中的熱點(diǎn)話題，教師職業(yè)資格取得途徑的改變和難度的提升也驗(yàn)證了國家對教師專業(yè)化的重視。作為一名合格的專業(yè)教師，除要具備專業(yè)的知識和技能外，更重要的是，要具有專業(yè)的實(shí)踐能力，即將知識和技能付諸實(shí)踐的能力[1]。教育實(shí)習(xí)是培養(yǎng)師范生獨(dú)立教學(xué)能力和專業(yè)實(shí)踐能力的重要環(huán)節(jié)，對師范生由學(xué)生角色向教師角色轉(zhuǎn)變提供了實(shí)踐場所、專業(yè)指導(dǎo)人員和適應(yīng)時(shí)間。

教育實(shí)習(xí)評價(jià)既是為了對師范生實(shí)習(xí)效果和質(zhì)量的評價(jià)，但同時(shí)也是衡量高校師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)。教學(xué)實(shí)習(xí)評價(jià)目的不僅在于對學(xué)生實(shí)習(xí)質(zhì)量和效果的評價(jià)，更在于幫助實(shí)習(xí)生尋找實(shí)習(xí)中的不足，提高實(shí)習(xí)質(zhì)量和效果，同時(shí)也為專業(yè)課程教學(xué)大綱的制定與修改提供重要依據(jù)，是促進(jìn)高校師范教育教學(xué)改革的重要參考。教育實(shí)習(xí)評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建能夠幫助實(shí)習(xí)生更好認(rèn)識教育實(shí)習(xí)工作的內(nèi)容及重點(diǎn)，并根據(jù)評價(jià)指標(biāo)查找自身的不足；評價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建的另一重要意義在于能夠?yàn)楦咝煼渡逃峁﹨⒖?，對教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。

1 研究對象與背景

1.1 對象

本研究對象為云南文山學(xué)院環(huán)境與資源學(xué)院地理科學(xué)及生物科學(xué)兩個(gè)專業(yè)，所有教學(xué)實(shí)習(xí)數(shù)據(jù)、資料均來源于對文山學(xué)院地理科學(xué)專業(yè)和生物科學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)生及實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的問卷調(diào)查和訪談。

1.2 背景

2016 年3 月，《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》（教師〔2016〕2 號）出臺(tái)，強(qiáng)調(diào)了師范生教育實(shí)踐的重要性，并就師范生教育實(shí)踐提出了九個(gè)方面的明確要求。其中第六個(gè)方面提出要完善多方參與的教育實(shí)踐考核評價(jià)體系，全面客觀評價(jià)師范生教育實(shí)踐。從文山學(xué)院來看，師范生教育實(shí)踐的管理有諸多的工作要做，而教育實(shí)習(xí)評價(jià)指標(biāo)體系的完善與實(shí)踐是一個(gè)不可忽視的抓手。

文山學(xué)院現(xiàn)階段實(shí)習(xí)采用集中實(shí)習(xí)和分散實(shí)習(xí)兩種方式同時(shí)進(jìn)行，由于師資力量不足，派出的指導(dǎo)教師遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生實(shí)習(xí)指導(dǎo)需要，實(shí)習(xí)生則分散在各鄉(xiāng)鎮(zhèn)及城市中，實(shí)習(xí)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)要求差異較大。教育實(shí)習(xí)評價(jià)則完全采用定性評價(jià)的方式，在實(shí)習(xí)過程中高校對實(shí)習(xí)生的監(jiān)督與管理不夠，缺乏與實(shí)習(xí)學(xué)校之間的聯(lián)系、溝通。

2 文山學(xué)院教育實(shí)習(xí)評價(jià)中存在的問題

2.1 評價(jià)缺少客觀依據(jù)

現(xiàn)階段，實(shí)習(xí)學(xué)校對實(shí)習(xí)生教育實(shí)習(xí)評價(jià)主要由三部分構(gòu)成，即實(shí)習(xí)學(xué)校評價(jià)、專業(yè)指導(dǎo)教師評價(jià)及實(shí)習(xí)班主任指導(dǎo)教師評價(jià)。在對實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)評價(jià)中，實(shí)習(xí)學(xué)校、專業(yè)指導(dǎo)教師及實(shí)習(xí)班主任指導(dǎo)教師的評價(jià)都采用定性評價(jià)的方法，即缺少量化評價(jià)指標(biāo)，又缺乏定性評價(jià)的內(nèi)容說明，使得三方評價(jià)缺乏客觀依據(jù)，只能根據(jù)經(jīng)驗(yàn)完成。在對實(shí)習(xí)生最終實(shí)習(xí)成績評價(jià)時(shí)采用的是等級評價(jià)的方法，同樣也缺乏相關(guān)的成績評價(jià)指導(dǎo)或說明。

2.2 “人情化”評價(jià)

通過對2014 級和2015 級地理科學(xué)和生物科學(xué)兩個(gè)專業(yè)實(shí)習(xí)生的“教育實(shí)習(xí)鑒定表”統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，全部同學(xué)所獲得的實(shí)習(xí)成績都是“優(yōu)”，全部同學(xué)的實(shí)習(xí)表現(xiàn)在學(xué)校、專業(yè)指導(dǎo)教師及實(shí)習(xí)班主任指導(dǎo)教師欄填寫的內(nèi)容均為實(shí)習(xí)生的優(yōu)異表現(xiàn)，無缺點(diǎn)、無不足、無改進(jìn)意見的“三無”評價(jià)。但在對指導(dǎo)教師及學(xué)校訪談中卻得出了另外的結(jié)論，部分指導(dǎo)教師對所指導(dǎo)的實(shí)習(xí)生對待教學(xué)的態(tài)度、對待實(shí)習(xí)的態(tài)度、向指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的態(tài)度、教育教學(xué)能力的提升、實(shí)習(xí)生對待所教學(xué)生的態(tài)度等方面均有不滿，給予實(shí)習(xí)生“優(yōu)”的評價(jià)僅僅是基于“人情”的考慮。

2.3 評價(jià)主體單一

實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)成績評定應(yīng)由學(xué)生自己、實(shí)習(xí)學(xué)校、高校三大主體組成，而現(xiàn)階段則主要體現(xiàn)為兩大主體，一是所在高校，二是實(shí)習(xí)學(xué)校。實(shí)習(xí)學(xué)校的評價(jià)是高校對實(shí)習(xí)生進(jìn)行最終成績評定的基礎(chǔ)依據(jù)，但受到“人情化”評價(jià)的影響，實(shí)習(xí)學(xué)校的無差別化評價(jià)對于高校而言失去了基礎(chǔ)依據(jù)，同時(shí)也意味著三大評價(jià)主體最終只剩下高校這一單一主體。

2.4 評價(jià)結(jié)果不夠客觀、公平

教學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師包括高校參與教學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的教師和實(shí)習(xí)學(xué)校承擔(dān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的各科教師。[2]受師資力量和日常繁重教學(xué)任務(wù)的制約，高校在指派專門的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師方面多未落實(shí)，同時(shí)也缺乏與實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)學(xué)校的溝通。通過對文山學(xué)院環(huán)境與資源學(xué)院2014 級、2015 級地理科學(xué)和生物科學(xué)兩專業(yè)實(shí)習(xí)生的問卷調(diào)查和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師訪談，高校與實(shí)習(xí)學(xué)校或指導(dǎo)教師之間溝通比例低于10%。作為唯一有效的評價(jià)主體——高校指導(dǎo)教師而言，缺乏親臨指導(dǎo)，缺乏與實(shí)習(xí)學(xué)校及實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的溝通，對實(shí)習(xí)生的評價(jià)則是基于試講指導(dǎo)及平時(shí)對學(xué)生的了解，評價(jià)結(jié)果既不客觀也不公平。

3 評價(jià)體系構(gòu)建

3.1 指標(biāo)體系構(gòu)建原則

3.1.1 科學(xué)性原則

教學(xué)實(shí)習(xí)評價(jià)體系構(gòu)建的目的一方面是為了更加客觀的、更加真實(shí)的評價(jià)學(xué)生在教學(xué)實(shí)習(xí)中的表現(xiàn)與效果，同時(shí)也是對實(shí)習(xí)生的間接指導(dǎo)，即評價(jià)指標(biāo)體系是學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)的參照，幫助學(xué)生自我提高。另一方面還需要能夠準(zhǔn)確反映學(xué)生在實(shí)習(xí)中存在的問題和不足，既能為高校師范生培養(yǎng)過程中的課程和教學(xué)改革提供參考和依據(jù)，同時(shí)也能為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生指導(dǎo)的方向和方法的修訂提供參考。只有科學(xué)的評價(jià)體系才能真正做到對實(shí)習(xí)生的有效評價(jià)、幫助實(shí)習(xí)生自我提升、為高校課程和教學(xué)改革提供依據(jù)、為指導(dǎo)教師的指導(dǎo)提供依據(jù)四位一體。

3.1.2 系統(tǒng)性原則

如把師范生的實(shí)習(xí)看成是一個(gè)系統(tǒng)工作，那么，在這個(gè)系統(tǒng)中包含了教育實(shí)踐能力子系統(tǒng)和教育實(shí)習(xí)態(tài)度子系統(tǒng)兩個(gè)方面，其中，教育實(shí)踐能力子系統(tǒng)又包含專業(yè)教學(xué)實(shí)習(xí)子系統(tǒng)和班主任實(shí)習(xí)子系統(tǒng)，教育實(shí)習(xí)評價(jià)體系應(yīng)該是對系統(tǒng)的整體內(nèi)容都有評價(jià)。教育實(shí)習(xí)態(tài)度是學(xué)生在實(shí)習(xí)中的關(guān)鍵，對學(xué)生今后能否形成正確的、良好的教育工作態(tài)度，以及在實(shí)習(xí)中收獲的多少都至關(guān)重要。教育實(shí)踐能力是師范生進(jìn)行專業(yè)教學(xué)的能力、對學(xué)生的管理能力、與學(xué)生的溝通能力、處理突發(fā)事件的能力等方面的體現(xiàn)。這樣的系統(tǒng)性評價(jià)指標(biāo)體系不僅能夠評價(jià)學(xué)生的實(shí)習(xí)效果和質(zhì)量，也能對實(shí)習(xí)生起到間接的管理作用。

3.1.3 形成性評價(jià)原則

評價(jià)可以幫助被評價(jià)者了解自身教育實(shí)習(xí)情況，從而不斷提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量。[3]形成性評價(jià)原則是相較于過去傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)終結(jié)性評價(jià)而言，對實(shí)習(xí)學(xué)生的日常教學(xué)實(shí)習(xí)表現(xiàn)、教學(xué)實(shí)習(xí)情況、對教學(xué)方法的運(yùn)用等進(jìn)行全面考察、評價(jià)、反思而提出的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展性的評價(jià)。通過確認(rèn)實(shí)習(xí)學(xué)生在實(shí)習(xí)時(shí)需要具備的教學(xué)能力、掌握相關(guān)專業(yè)知識、具備一定的職業(yè)道德修養(yǎng)及處理班級事物和突發(fā)性事件的綜合能力，改進(jìn)高校的教學(xué)方法，鼓勵(lì)學(xué)生、幫助實(shí)習(xí)學(xué)生及時(shí)調(diào)整實(shí)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，從而使得實(shí)習(xí)學(xué)生由被動(dòng)的接受實(shí)習(xí)評價(jià)轉(zhuǎn)變成主動(dòng)參加教學(xué)實(shí)習(xí)評價(jià)。

3.1.4 可操作性原則

指導(dǎo)實(shí)習(xí)生在很大程度上加重了教師的負(fù)擔(dān)，應(yīng)該獲得相應(yīng)的酬勞，但無論是實(shí)習(xí)學(xué)校還是高校都在回避這個(gè)問題，在一定程度上打擊了指導(dǎo)教師的積極性。[4]通過對大量一線中小學(xué)教師的訪談，超過50%的教師明確表示不愿意帶實(shí)習(xí)生，除了沒有獲得相關(guān)報(bào)酬外，更多的教師認(rèn)為實(shí)習(xí)生不僅增加了指導(dǎo)教師的工作量，而且對所授課班級的教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響。因此，對于教學(xué)實(shí)習(xí)的評價(jià)，既要保證評價(jià)的有效性，同時(shí)又要在不能進(jìn)一步增加指導(dǎo)教師的工作量的基礎(chǔ)上進(jìn)行，否則會(huì)導(dǎo)致指導(dǎo)教師的應(yīng)付式指導(dǎo)和更多教師拒絕帶實(shí)習(xí)生。

3.1.5 公平性原則

英國要求師范生在實(shí)習(xí)期間承擔(dān)正式教師工作量的三分之一左右[5]。顯然，這在我國現(xiàn)階段是不現(xiàn)實(shí)的，通過對文山學(xué)院地理專業(yè)14 級和15 級實(shí)習(xí)生的問卷調(diào)查表明，約10%的實(shí)習(xí)生基本承擔(dān)了指導(dǎo)教師的全部教學(xué)工作，約12%的實(shí)習(xí)生工作量不到正式教師的五分之一，大多數(shù)時(shí)間是幫助指導(dǎo)教師完成除教學(xué)工作以外的工作，另外，由于專業(yè)及實(shí)習(xí)科目差別，對作業(yè)布置和批改次數(shù)不做定量要求，部分實(shí)習(xí)生教學(xué)班級作業(yè)布置也主要由指導(dǎo)教師指定。因此，在實(shí)習(xí)中，需要排除類似的實(shí)習(xí)生不能掌控的因素。

3.2 評價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建及權(quán)重

為了使構(gòu)建的評價(jià)指標(biāo)體系更好地服務(wù)于學(xué)生的實(shí)習(xí)評價(jià)，一級指標(biāo)主要體現(xiàn)了系統(tǒng)性原則，包含了實(shí)習(xí)態(tài)度、教育實(shí)踐能力中的專業(yè)教學(xué)實(shí)踐能力及班主任實(shí)習(xí)三個(gè)方面。二級指標(biāo)在遵循科學(xué)性、系統(tǒng)性、形成性、可操作性和公平性五原則基礎(chǔ)上，先在高校內(nèi)部咨詢專家意見后初擬指標(biāo)體系，然后提供給實(shí)習(xí)生（實(shí)習(xí)作為被評價(jià)對象，對于教育實(shí)習(xí)評價(jià)有自己的考慮和想法，應(yīng)該參與到評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建中）及其指導(dǎo)教師評判并修訂完成。第二步，把修訂完成的指標(biāo)體系發(fā)放給專家、指導(dǎo)教師及學(xué)生進(jìn)行評分，并應(yīng)用定量統(tǒng)計(jì)法算出指標(biāo)賦值。[6]具體評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)見表1、表2 和表3。

表 1 教育實(shí)習(xí)態(tài)度指標(biāo)賦值

表 2 教育實(shí)踐能力指標(biāo)賦值

表 3 班主任實(shí)習(xí)指標(biāo)賦值

實(shí)習(xí)學(xué)校對實(shí)習(xí)生和正式教師的管理有著較大的差別，無論是通過對指導(dǎo)教師電話訪談還是在面對面訪談中，都說明了這一點(diǎn)。多數(shù)實(shí)習(xí)學(xué)校對實(shí)習(xí)的管理并不重視，甚至缺少基本管理，對實(shí)習(xí)生情況缺乏基本了解。通過對在文山市內(nèi)實(shí)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行情況了解時(shí)發(fā)現(xiàn)，少部分同學(xué)以已向高?！罢埣佟睘橛缮米噪x開實(shí)習(xí)崗位，而部分同學(xué)則是以各種理由和借口推脫實(shí)習(xí)單位的工作安排，在電話訪談中，不少指導(dǎo)教師反映實(shí)習(xí)生態(tài)度不端正。在高校師資短缺，未派出對實(shí)習(xí)生進(jìn)行專門指導(dǎo)和管理教師，也沒有專門教師與實(shí)習(xí)學(xué)校聯(lián)系的情況下，表1 的評價(jià)指標(biāo)主要起到對實(shí)習(xí)生進(jìn)行管理和監(jiān)督作用，同時(shí)也為高校掌握實(shí)習(xí)生情況提供依據(jù)。

專業(yè)教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)實(shí)習(xí)最重要的內(nèi)容，是體現(xiàn)實(shí)習(xí)生教學(xué)能力及教學(xué)能力提升最主要的體現(xiàn)。表2 中的指標(biāo)內(nèi)容主要反映實(shí)習(xí)生在教學(xué)實(shí)踐中的每一環(huán)節(jié)、每一步驟的教學(xué)能力及教學(xué)技能掌握和應(yīng)用情況，具有即時(shí)性和發(fā)展性的特點(diǎn)，指導(dǎo)教師的每一次評價(jià)都能夠促使實(shí)習(xí)生有目的的調(diào)整和完善教學(xué)過程，是幫助學(xué)生提升教學(xué)實(shí)踐能力的重要內(nèi)容，是幫助指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生進(jìn)行指導(dǎo)方向和指導(dǎo)內(nèi)容調(diào)整的重要依據(jù)，同時(shí)還是高校對教學(xué)論及學(xué)生教學(xué)實(shí)踐類課程進(jìn)行教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容調(diào)整或改革的重要依據(jù)。

專業(yè)教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)實(shí)習(xí)最重要的內(nèi)容，但部分同學(xué)則把它當(dāng)成了唯一的內(nèi)容，而對于如何對學(xué)生進(jìn)行管理和監(jiān)督、與學(xué)生的交流和溝通，則被實(shí)習(xí)生及其指導(dǎo)教師忽略了。通過對實(shí)習(xí)生問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有15%的同學(xué)未參加班主任實(shí)習(xí)，在參與班主任實(shí)習(xí)的學(xué)生中，27.5%的同學(xué)沒有單獨(dú)開過班會(huì)，40.5%沒有獨(dú)立處理過班級上出現(xiàn)的各種情況，23.3%班主任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師不會(huì)給實(shí)習(xí)生布置任務(wù)。[6]在實(shí)習(xí)結(jié)束后的座談中，有同學(xué)表示，班主任實(shí)習(xí)不知道應(yīng)該做什么，不知道如何與所帶班級同學(xué)交流?；诖耍? 一方面向班主任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和學(xué)生表明高校對班主任實(shí)習(xí)的重視；另一方面也提醒實(shí)習(xí)生在班主任實(shí)習(xí)中應(yīng)該做什么；同時(shí)，評價(jià)結(jié)果也為高校在學(xué)生實(shí)習(xí)前對學(xué)生班主任實(shí)習(xí)的指導(dǎo)工作開展提供參考。

3.3 教育實(shí)習(xí)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施

在教育實(shí)習(xí)評價(jià)的實(shí)施中，所有表由學(xué)生準(zhǔn)備，并于實(shí)習(xí)時(shí)交專業(yè)指導(dǎo)教師和班主任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。表1 由專業(yè)教學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和班主任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師各填寫一份，取平均成績；表2 由專業(yè)教學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師聽實(shí)習(xí)生課時(shí)填寫，每次課填寫一份，取三次最好成績的平均值作為教學(xué)實(shí)踐能力成績；表3 由班主任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師填寫，每位同學(xué)的班主任實(shí)習(xí)成績只填寫一份。同學(xué)的最終實(shí)習(xí)綜合成績由上述三部分及試講成績（試講成績由高校給出，現(xiàn)已有較為成熟的試講成績評價(jià)指標(biāo)，）四個(gè)一級指標(biāo)組成，指標(biāo)權(quán)重采用特爾非法獲取，最終實(shí)習(xí)成績由高校統(tǒng)計(jì)、計(jì)算完成。一級指標(biāo)權(quán)重值見表4。

表 4 一級評價(jià)指標(biāo)權(quán)重

學(xué)生的最終實(shí)習(xí)成績?yōu)椋?/p>

式中S 表示學(xué)生實(shí)習(xí)最終成績，ā 表示教育實(shí)習(xí)態(tài)度平均成績，表示專業(yè)教學(xué)實(shí)踐能力平均成績，M 表示班主任實(shí)踐能力成績，T 表示試講成績。

4 結(jié)語

教育實(shí)習(xí)質(zhì)量和效果評價(jià)有賴于構(gòu)建出科學(xué)的、系統(tǒng)的、有效的評價(jià)指標(biāo)體系，對高校、指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)生都是有利的。但評價(jià)僅僅是衡量教育實(shí)習(xí)效果的手段，促進(jìn)高校教學(xué)的改革與發(fā)展，促進(jìn)實(shí)習(xí)生的發(fā)展與進(jìn)步才是目的，提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的過程也是高校教學(xué)質(zhì)量提高和學(xué)生獲得發(fā)展的過程。本研究僅從量化的角度對教育實(shí)習(xí)進(jìn)行評價(jià)，雖然盡可能考慮實(shí)習(xí)中的每一個(gè)組成要素與影響因素，但仍需要定性評價(jià)加以補(bǔ)充，如何把定性與定量評價(jià)有機(jī)結(jié)合而又不使得評價(jià)過程變得繁瑣、復(fù)雜，還需要做更深入的研究。

本研究的結(jié)論是基于對文山學(xué)院現(xiàn)階段師資力量、實(shí)習(xí)方式的研究所獲得，數(shù)據(jù)和案例均來源于對文山學(xué)院地理科學(xué)專業(yè)和生物科學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)生及其指導(dǎo)教師的問卷調(diào)查、訪談、座談，因此，評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建具有明確的指向性和地域性，不同學(xué)校和地區(qū)在使用時(shí)需要根據(jù)實(shí)際情況做適當(dāng)修改。另外，雖然有專家、一線指導(dǎo)教師及實(shí)習(xí)生的參與，但需要在實(shí)踐中隨環(huán)境和條件變化不斷修訂完善。