[摘? ?要] 人工智能的教育應(yīng)用成為相關(guān)領(lǐng)域的技術(shù)趨勢和研究熱點。為探討AI賦能教師培訓(xùn)的教育意蘊(yùn)及其實踐向度，從分析人工智能技術(shù)促進(jìn)教師培訓(xùn)理念和實踐方式變革入手，分析AI賦能教師培訓(xùn)促使培訓(xùn)和教學(xué)實踐有機(jī)融合，培訓(xùn)目標(biāo)指向教育智慧的生成和教師自身的完滿發(fā)展，并在多元關(guān)聯(lián)的知識域、主體域、智能系統(tǒng)中解析AI賦能教師培訓(xùn)的心理場與物理場、自主與規(guī)約、沖擊與張力等問題，以及培訓(xùn)過程中所蘊(yùn)含的多維實踐意義及關(guān)系建構(gòu)。實踐向度上，提出應(yīng)精準(zhǔn)設(shè)置學(xué)習(xí)路徑以實現(xiàn)長善救失，堅持實踐導(dǎo)向支持對教學(xué)實踐探索的螺旋上升，將智能信息技術(shù)與教學(xué)實踐深度融合促進(jìn)教師教學(xué)能力提升，注重人性涵養(yǎng)以豐盈教師個體生命。

[關(guān)鍵詞] 人工智能; 教師培訓(xùn); 教育意蘊(yùn); 實踐向度

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 劉洋（1982—），女，山東德州人。助理研究員，主要從事教育信息化、數(shù)字教育資源研究。E-mail：93678919 @qq.com。

一、引? ?言

教師作為教育發(fā)展的第一資源[1]，歷來被當(dāng)作教育實踐變革的突破口[2]。PISA、TALIS等由經(jīng)合組織（OECD）牽頭的教育測試項目結(jié)果也表明，高質(zhì)量教師是優(yōu)質(zhì)教育的關(guān)鍵。隨著時代的變遷，科技和社會發(fā)展對教育及人才培養(yǎng)都提出新的要求，特別是2016年以來人工智能技術(shù)新進(jìn)展引起全球關(guān)注。和美、英、新加坡等國一樣，我國也于2017年發(fā)布基于人工智能發(fā)展的國家戰(zhàn)略，明確提出推動人工智能在教育領(lǐng)域的全流程應(yīng)用。這一舉措對教師角色、教學(xué)實踐和職業(yè)發(fā)展都產(chǎn)生著深遠(yuǎn)影響，既帶來挑戰(zhàn)、形成危機(jī)，又提供了智能技術(shù)支持、展開新的發(fā)展空間和可能性。在此背景下，本研究聚焦教師專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)——教師培訓(xùn)，探討人工智能的應(yīng)用給教師培訓(xùn)帶來的理念變化與實踐向度，以期為人工智能時代教師的專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

二、AI促進(jìn)教師培訓(xùn)變革

自20世紀(jì)末《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》頒布以來，我國教師培訓(xùn)發(fā)展迅速，特別是2010年國家級培訓(xùn)計劃的實施，使教師培訓(xùn)的規(guī)模、經(jīng)費投入、相關(guān)制度和體系建設(shè)等飛速發(fā)展。在取得一定成績的同時，也暴露出諸如對教師培訓(xùn)的需求分析不夠細(xì)致、準(zhǔn)確，培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù)、泛化[3-4];培訓(xùn)脫離教學(xué)實踐;培訓(xùn)過程中教師主體地位體現(xiàn)不夠，參與度不高[5];培訓(xùn)評價寬泛[3];培訓(xùn)效果和教師滿意度不高[6]等問題。以人工智能技術(shù)為代表的智能化信息技術(shù)在教育領(lǐng)域日益深入和廣泛的應(yīng)用，為解決上述教師培訓(xùn)問題提供了新的思路和可能，促進(jìn)了教師培訓(xùn)變革。

（一）AI促進(jìn)教師培訓(xùn)理念變革

人工智能及相關(guān)技術(shù)的教育應(yīng)用，引發(fā)教育教學(xué)變革，對教師的傳統(tǒng)角色和專業(yè)發(fā)展提出挑戰(zhàn)。在教學(xué)中，教師和智能技術(shù)形成“人—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)[7]，從資源提供、管理服務(wù)和測試評價等方面為教與學(xué)的活動提供支持[8]。人工智能作為人類教師的教育代理、助手或伙伴，形成“人工智能+教師”的協(xié)同教學(xué)機(jī)制，在教育實踐中可能承擔(dān)出題和批閱作業(yè)（試卷）的助教、學(xué)生學(xué)情分析師等角色，替代教師的部分“知識性教學(xué)”角色[9]。這些教育教學(xué)領(lǐng)域的深刻變化，一方面促使教師培訓(xùn)超越知識授受層面，更為強(qiáng)調(diào) “轉(zhuǎn)識成智”[10];另一方面強(qiáng)調(diào)挖掘和培養(yǎng)教師在“育人”方面的獨特價值，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)教師德性修養(yǎng)，實現(xiàn)以德育人。

（二）AI促進(jìn)教師培訓(xùn)方式變革

人工智能在教育領(lǐng)域日益深入應(yīng)用，使得教師培訓(xùn)過程可以和教師日常教學(xué)實踐工作有機(jī)融合，基于對教師教學(xué)數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)分析，針對教師的個體情況定制個性化的培訓(xùn)方案。在教師培訓(xùn)過程中，進(jìn)行培訓(xùn)資源的按需推送，培訓(xùn)伙伴的智能推薦，對教師參與培訓(xùn)的學(xué)習(xí)過程實現(xiàn)全視角、全過程數(shù)據(jù)記錄，基于過程和結(jié)果數(shù)據(jù)的多元分析進(jìn)行更有教育意義和實踐價值的全過程培訓(xùn)管理和評價。

三、AI賦能教師培訓(xùn)的教育意蘊(yùn)

（一）理念：訓(xùn)教融合

1. 培訓(xùn)與教學(xué)實踐割裂是以往培訓(xùn)問題的根源所在

相對于巨大的資金和人力、時間投入，教師培訓(xùn)效果往往低于各方預(yù)期。其中，比較突出的問題是培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置不能滿足教師需求[11-12]，過于泛化、缺乏相對于特定受訓(xùn)教師群體的針對性[13]。其根本原因在于培訓(xùn)往往是行政主導(dǎo)，外在地“給予”教師，與他們的教學(xué)實踐及真實需求相割裂。這種培訓(xùn)有兩個理論預(yù)設(shè)：其一，教師是具有充分培訓(xùn)意愿和動機(jī)的學(xué)習(xí)者。培訓(xùn)假定教師具有高水平學(xué)習(xí)動機(jī)，對培訓(xùn)內(nèi)容感興趣，具有欣然接受培訓(xùn)、主動學(xué)習(xí)的積極性，忽視了實踐中教師參與培訓(xùn)及其學(xué)習(xí)動機(jī)的多元化和復(fù)雜性。其二，教育理論可以直接指導(dǎo)教育教學(xué)實踐。認(rèn)為教師在培訓(xùn)中學(xué)習(xí)到的理論知識，按圖索驥應(yīng)用于實踐即能取得較好的教學(xué)效果，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升，忽視了作為教育主體的人的差異性和復(fù)雜性、教育實踐活動的倫理價值屬性，以及教育情境的具體性、復(fù)雜性[14]。事實上，教師利用理論指導(dǎo)和優(yōu)化教育實踐，必須依據(jù)理論對具體教學(xué)情境的特殊性和復(fù)雜性進(jìn)行比較和分析、判斷，繼而適應(yīng)、融通，進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，這期間教師往往會遇到各種困難，甚至陷入困境。教師的培訓(xùn)需求和學(xué)習(xí)欲望往往產(chǎn)生于此，培訓(xùn)的效果也必須由此驗證。由此可見教育教學(xué)實踐對于教師和教師培訓(xùn)的價值和意義。筆者認(rèn)為，真正滿足教師需求的有效培訓(xùn)必然要實現(xiàn)培訓(xùn)和教師教學(xué)實踐的有機(jī)融合。

2. AI賦能教師培訓(xùn)，使培訓(xùn)和教師教學(xué)實踐的有機(jī)融合成為可能

人工智能國家發(fā)展戰(zhàn)略在教育領(lǐng)域的部署，包括校園建設(shè)、教學(xué)、資源、管理等教育的整個系統(tǒng)，各部分相關(guān)數(shù)據(jù)互通、聯(lián)動性精準(zhǔn)分析以及整體性協(xié)調(diào)互促，使教師培訓(xùn)和教師教學(xué)實踐有機(jī)融合成為可能。

人工智能的教育應(yīng)用實現(xiàn)了對教師知能結(jié)構(gòu)、教學(xué)行為及其結(jié)果的精準(zhǔn)分析。人工智能的有效應(yīng)用不僅可以動態(tài)記錄和分析教師知能結(jié)構(gòu)的變化，而且通過對智能教學(xué)系統(tǒng)（Intelligent Tutoring System，ITS）中教師教學(xué)行為數(shù)據(jù)、學(xué)生學(xué)習(xí)行為及結(jié)果數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和相關(guān)分析，能夠?qū)處熃虒W(xué)實效、教育過程諸角色扮演、教學(xué)語言、智能媒體的應(yīng)用等進(jìn)行精準(zhǔn)分析，發(fā)現(xiàn)教師知能結(jié)構(gòu)以及教學(xué)中存在的問題與不足，從而進(jìn)行教師畫像。智能培訓(xùn)系統(tǒng)（Intelligent Training System，ITS）可以以此為依據(jù)，有針對性地設(shè)計教師培訓(xùn)的內(nèi)容和具體培訓(xùn)活動。

上述過程使教師教學(xué)行為和教師培訓(xùn)形成“教學(xué)—學(xué)習(xí)（培訓(xùn)）—教學(xué)”相互關(guān)聯(lián)的教師職業(yè)行為序列。智能教學(xué)系統(tǒng)在輔助教師教學(xué)實現(xiàn)“人—機(jī)”協(xié)同教育[15]的同時，幫助教師洞察教學(xué)實踐中的現(xiàn)實問題，激發(fā)教師思考和探究的內(nèi)在動機(jī)，促使教師參與學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。而教師在培訓(xùn)中通過與專家、教師培訓(xùn)者以及其他教師的交流，所形成的教育教學(xué)新理念、教學(xué)實踐問題的解決方案與策略等都需要應(yīng)用于教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，才能夠驗證其有效性，真正融入、重構(gòu)教師的知能結(jié)構(gòu)，提高其教學(xué)素養(yǎng)。

總之，人工智能的教育應(yīng)用提高了教師培訓(xùn)的針對性和效果，幫助教師提升其教學(xué)素養(yǎng)水平，促進(jìn)了教學(xué)實踐質(zhì)量的提升。教學(xué)實踐則不斷激發(fā)和生成著教師培訓(xùn)的需求和動機(jī)，蘊(yùn)含著教師培訓(xùn)的應(yīng)然內(nèi)容，事實上成為教師培訓(xùn)過程中進(jìn)行行動研究和相關(guān)探索的實踐場域。教師培訓(xùn)與教學(xué)實踐在數(shù)據(jù)上相互聯(lián)通，行為上關(guān)聯(lián)互促，有機(jī)融合于教師的專業(yè)發(fā)展和自我實現(xiàn)過程。

（二）目標(biāo)：基于智慧生成的完滿發(fā)展

AI賦能教師培訓(xùn)，使培訓(xùn)超越具體知識的學(xué)習(xí)和教學(xué)技能的培養(yǎng)，其目標(biāo)指向教師教育智慧的生成和作為“人”的本質(zhì)建構(gòu)、完滿發(fā)展。

人工智能日益發(fā)展的輔助作業(yè)批改、學(xué)生學(xué)習(xí)過程分析、教學(xué)活動的信息化管理等功能，提高了教師的工作效率。一方面，使教師擁有了更多的“自由時間”，使教師職業(yè)行為更多地回歸自我發(fā)展的自覺活動;另一方面，將教師從瑣碎的、重復(fù)的、機(jī)械性行為中解放出來，使教師可以在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的框架下，更加專注于對具體教學(xué)情境的分析，對適恰教學(xué)方法、策略的選擇，對教學(xué)活動的最優(yōu)設(shè)計，對教學(xué)實踐的反省和深入剖析，從而提升教師的教育智慧。

人工智能對教師知能結(jié)構(gòu)的分析和評測，對培訓(xùn)資源和學(xué)習(xí)路徑的智能推薦提高了教師培訓(xùn)的針對性和有效性，使教師可以在更充分的自我認(rèn)知基礎(chǔ)上，進(jìn)一步建構(gòu)和改善自己的知識結(jié)構(gòu)，提高能力，在更高層次和水平上發(fā)展自己。

同時，人工智能促進(jìn)訓(xùn)教融合，促使教師作為教育者角色和接受培訓(xùn)的學(xué)習(xí)者角色融合互促，使教師既作為教學(xué)主體與教學(xué)活動相互塑造，又作為學(xué)習(xí)主體與培訓(xùn)活動相互塑造。在這一過程中，師生之間的教學(xué)交往、培訓(xùn)中教師與培訓(xùn)者之間的教學(xué)交往以及教師與其他教師之間的同儕交往，在彼此作為“人”的發(fā)展的共同背景下得以更充分地展開，使教師作為“人”的社會關(guān)系本質(zhì)得以持續(xù)建構(gòu)和增強(qiáng)，實現(xiàn)教師個性的完滿發(fā)展。

（三）場域：多元關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)

場域是庫爾特·考夫卡考察人類行為而提出的概念模式，他以心理場和物理場概念將人的行為及與之相關(guān)的諸多因素納入同一空間進(jìn)行整體考量。如圖1所示，AI賦能教師培訓(xùn)，將智能系統(tǒng)、各類主體及紛繁復(fù)雜的知識域聯(lián)系在一起，形成特定的客觀關(guān)系和多元關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，頻繁互動，相互間產(chǎn)生深刻影響，從而建構(gòu)AI賦能教師培訓(xùn)的特定場域。

1. 心理場與物理場

對于教師培訓(xùn)來說，心理場由其特定教學(xué)實踐和生活經(jīng)驗產(chǎn)生的個體需求，以及在教師培訓(xùn)中與智能系統(tǒng)、主體域中其他行為主體、知識域中各類知識之間的相互作用共同構(gòu)成。物理場是教師在培訓(xùn)過程中納入到心理場中被知覺的現(xiàn)實。

教師個體發(fā)展經(jīng)歷不同，執(zhí)教學(xué)生群體不同，教學(xué)實踐經(jīng)驗和感受各異，導(dǎo)致教師培訓(xùn)和發(fā)展需求千差萬別。人工智能賦能教師培訓(xùn)按照教師個體需求，通過提供內(nèi)容豐富、形式多樣、層次粒度各異的培訓(xùn)資源動態(tài)構(gòu)建教師培訓(xùn)知識域;通過提供在相關(guān)領(lǐng)域有深入研究、能夠幫助教師解決實踐問題的領(lǐng)域?qū)＜?、培?xùn)者，以及智能推薦具有相似發(fā)展經(jīng)歷或?qū)嵺`問題的其他教師伙伴等生成教師培訓(xùn)主體域;通過數(shù)據(jù)存儲、交換、分析與應(yīng)用等方面與智能教學(xué)系統(tǒng)、智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)形成有機(jī)融合的智能系統(tǒng)。參訓(xùn)教師與主體域中各行為主體在智能系統(tǒng)支持下進(jìn)行個性化的學(xué)習(xí)與交流活動，動態(tài)生成、組織、整合、創(chuàng)新著知識域中的各類知識內(nèi)容。一方面，使智能系統(tǒng)與主體域、知識域產(chǎn)生更為密切的關(guān)聯(lián)，形成有機(jī)的教師培訓(xùn)場域;另一方面，知識域、主體域的建構(gòu)，以及智能系統(tǒng)的支持服務(wù)都基于教師個性化培訓(xùn)需求的滿足，使教師培訓(xùn)的心理場和物理場更具有多元復(fù)雜性和個體差異性。

2. 自主與規(guī)約

AI賦能教師培訓(xùn)場域是相對獨立的教師發(fā)展空間，具有其自身特有的邏輯和法則[16]，保障了教師培訓(xùn)與教師發(fā)展的自主性。具體表現(xiàn)為：首先，知識域建立在以知識圖譜為基本組織的知識網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)之上，以教學(xué)問題為中心統(tǒng)領(lǐng)知識域各部分，契合教師職業(yè)的實踐屬性，使教師可以基于各自教學(xué)實踐中的具體問題情境進(jìn)入培訓(xùn)和學(xué)習(xí);其次，教學(xué)實踐與教師培訓(xùn)的融通，使教師在培訓(xùn)主題的設(shè)計、培訓(xùn)共同體話題設(shè)置等方面擁有更多的話語權(quán)，可以基于其教學(xué)實踐中的自我發(fā)展需求訂制個性化培訓(xùn)方案;最后，心理場和物理場的通約性，以及系統(tǒng)的智能化支持，使教師可以在“實踐問題”“質(zhì)疑與困惑”“學(xué)習(xí)與探究”“踐行與省察”等各教學(xué)與培訓(xùn)環(huán)節(jié)中隨意切換與自由組合，形成與自己發(fā)展需求相適恰的個性化路徑，突破以往千人一面的線性教師培訓(xùn)計劃的桎梏。

AI賦能教師培訓(xùn)場域在通過教師的上述自主行為展現(xiàn)其自主性的同時，也必然要服從某些社會的或教育的法則，表現(xiàn)為場域的規(guī)約性。這種規(guī)約性主要來源于三個方面，其一是國家及地方教育主管部門對于教師培訓(xùn)的相關(guān)規(guī)定、制度、標(biāo)準(zhǔn)及具體要求;其二，教育應(yīng)然相關(guān)理念、育人規(guī)律及相關(guān)倫理要求對教師實踐探索的方式與內(nèi)容進(jìn)行了限定;其三，教師自我發(fā)展的自主性還受到系統(tǒng)智能水平的限制。

3. 沖擊與張力

AI賦能教師培訓(xùn)，以其技術(shù)的智能性、訓(xùn)教的融通性、教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)路徑的非線性和個性化等鮮明特色，對已有教師培訓(xùn)理念、設(shè)計模型和實踐模式等形成挑戰(zhàn)和沖擊。具體表現(xiàn)為：

其一，對教師培訓(xùn)管理者已有的管理慣習(xí)形成沖擊。以往教師培訓(xùn)多源于自上而下的行政要求，培訓(xùn)管理也表現(xiàn)出行政層級性管理慣習(xí)。將教師視為完全服從培訓(xùn)要求和具體安排的“對象”，設(shè)定培訓(xùn)內(nèi)容和方式并以各種反映其培訓(xùn)參與的“數(shù)據(jù)”（主要是“量”的要求）作為評定教師培訓(xùn)態(tài)度和成績的依據(jù)。與AI賦能教師培訓(xùn)尊重并基于教師自主性，依據(jù)教師實踐教學(xué)需求，強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)成果應(yīng)用、服務(wù)于教學(xué)實踐，并經(jīng)由教學(xué)實踐檢驗的基本理念相沖突。在這種沖擊之下，形成人工智能技術(shù)支持下教師培訓(xùn)自主性及自我管理訴求與教師培訓(xùn)管理的行政性、強(qiáng)制性之間的張力。對此，AI賦能教師培訓(xùn)應(yīng)轉(zhuǎn)變培訓(xùn)管理模式，形成新的培訓(xùn)管理慣習(xí)，使培訓(xùn)在尊重和促進(jìn)人的主體性發(fā)揮的基礎(chǔ)之上，實現(xiàn)人與技術(shù)、培訓(xùn)與教學(xué)實踐、教師發(fā)展的和諧互促。

其二，對教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的已有慣習(xí)形成沖擊。在教師的已有培訓(xùn)學(xué)習(xí)慣習(xí)中，“接受”與“服從”成為突出特征。培訓(xùn)的主題與內(nèi)容、培訓(xùn)活動，甚至表明培訓(xùn)成效的“證據(jù)”都被預(yù)先設(shè)定。往往造成教師主動性缺失，陷入“行為參與，思維離場”的參訓(xùn)狀態(tài)。與AI賦能教師培訓(xùn)所要求的教師基于對教學(xué)實踐中的問題洞察主動參與培訓(xùn)，積極參與培訓(xùn)主題設(shè)定和自主確立學(xué)習(xí)路徑等理念產(chǎn)生沖突。在這一沖擊之下，形成教師作為“人”的發(fā)展的自主性與培訓(xùn)中被規(guī)約和引導(dǎo)的限定性之間的張力。這種張力，一方面促進(jìn)教師培訓(xùn)模式及方案在人工智能技術(shù)支持下進(jìn)行調(diào)整，以適應(yīng)教師個性化的發(fā)展需求;另一方面促使教師改變自己對于培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的觀念、態(tài)度和行為模式，促使教師形成與基于人工智能的教師培訓(xùn)相契合的新慣習(xí)，在智能化技術(shù)的加持下實現(xiàn)更快速、有效的職業(yè)發(fā)展。

（四）核心：多維實踐意義與關(guān)系建構(gòu)

技術(shù)具有功能和意義的雙重面向[17]，正如海德格爾所持觀點，物不僅是具有某種功能的客觀存在，而且通過展開其蘊(yùn)含的“架構(gòu)”確立所關(guān)涉的人的種種關(guān)系及身份，從而展開自己是“某物”的本質(zhì)屬性。這為我們深入分析教師培訓(xùn)中的人工智能技術(shù)，及由于其所蘊(yùn)含的“聚集”能力對關(guān)涉其中的人，特別是教師的身份確立和諸種關(guān)系的澄清開拓了可行思路。

人工智能技術(shù)以其強(qiáng)大的計算能力、解決問題的算法及數(shù)據(jù)能力超越以往信息技術(shù)而具備某種程度的“智能”性。其作為“智能技術(shù)”的存在之確立，是通過關(guān)涉人的行為得以展開的。在教師培訓(xùn)場域中，人工智能技術(shù)通過對教師訓(xùn)教融合的培訓(xùn)諸環(huán)節(jié)的顯性或隱性參與，顯現(xiàn)并展開其基于算法和數(shù)據(jù)分析的精準(zhǔn)“判斷”、科學(xué)“決策”、適恰“推薦”等超越一般信息技術(shù)所特有的性能，從而確立其作為“智能技術(shù)”的存在。在這一過程中，人工智能技術(shù)參與并有效支持教師的多維實踐活動，彰顯其對于教師發(fā)展的實踐意義，展開并持續(xù)建構(gòu)其中所蘊(yùn)含的各種實踐關(guān)系。

1. 基于AI的教師與培訓(xùn)知識域的互構(gòu)

教師職業(yè)所涉及知識復(fù)雜多樣，舒爾曼提出PCK（Pedagogical Content Knowledge）范式，Mishra和Koehler將之發(fā)展為TPACK，強(qiáng)調(diào)優(yōu)質(zhì)教學(xué)是教師對于技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容知識的創(chuàng)造性整合和超越。教師職業(yè)的教育性和倫理性本身決定了教師實踐中不是將自己掌握的學(xué)科知識機(jī)械呈現(xiàn)或直接灌輸，而是在特定“境脈”（Contexts）中的創(chuàng)造性建構(gòu)。其過程始于特定境脈中的具體教學(xué)問題，又最終指向具體教學(xué)問題的解決。所以，AI賦能教師培訓(xùn)以教學(xué)問題為中心組織和統(tǒng)領(lǐng)培訓(xùn)知識域，使知識域的各組成部分相互關(guān)聯(lián)。

教師與培訓(xùn)知識域的交互過程中，人工智能在對學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)分析、對知識圖譜進(jìn)行完善重構(gòu)中顯現(xiàn)并充分展開其智能性，推進(jìn)教師與知識域的互構(gòu)進(jìn)程，實現(xiàn)其中的實踐意義和關(guān)系建構(gòu)。一方面，基于人工智能的知識域成為教師精確把握學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)以及學(xué)習(xí)的態(tài)度、方法與慣習(xí)，深化對教學(xué)境脈的理解，預(yù)測學(xué)生可能的難點，確定利用技術(shù)表征知識的方式和最終教學(xué)方案的基礎(chǔ)、支撐和依據(jù)，使教師教學(xué)實踐得以順利開展，并將和諧的師生關(guān)系蘊(yùn)含其中，教師作為“師者”之角色得以充分展開和實現(xiàn);另一方面，教師在人工智能技術(shù)支持下，將教學(xué)方案具體化為導(dǎo)學(xué)案、課件、微視頻等教學(xué)資源，以及具體的方法策略，在原有知識網(wǎng)絡(luò)中增添新的節(jié)點和鏈接，使之持續(xù)生成和完善，彰顯教師教學(xué)實踐的創(chuàng)造性和建構(gòu)性意義，實現(xiàn)教師與知識域的互構(gòu)互促。同時，人工智能技術(shù)幫助教師更敏銳地洞察教學(xué)問題，進(jìn)行更準(zhǔn)確的相關(guān)分析，期間教師的困惑與困境蘊(yùn)含著教師進(jìn)行培訓(xùn)的內(nèi)在需求，也指示教師培訓(xùn)應(yīng)然的內(nèi)容向度和價值向度，成為和諧有效的教師培訓(xùn)實踐的良好根基。

2. 基于AI的教師與培訓(xùn)共同體的互構(gòu)

已有研究表明，學(xué)習(xí)共同體以多元交互消解學(xué)習(xí)孤島，以人際溝通構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境[18]，有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識，交流情感，產(chǎn)生歸屬感，實現(xiàn)主動、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)[19]。人工智能技術(shù)增強(qiáng)了教師與培訓(xùn)共同體的互構(gòu)，愈發(fā)凸顯共同體對教師培訓(xùn)及專業(yè)發(fā)展的意義。

一方面，人工智能基于大數(shù)據(jù)挖掘和相關(guān)分析，關(guān)聯(lián)、推薦領(lǐng)域?qū)＜液脱芯空呒尤牍餐w，使教師能夠更多地與專家、學(xué)者進(jìn)行對話，獲得更專業(yè)、更精準(zhǔn)和更有效的支持、幫助;另一方面，人工智能對教師教學(xué)行為數(shù)據(jù)、以往培訓(xùn)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)等進(jìn)行主體特征分析，基于算法實現(xiàn)智能化共同體構(gòu)建，使教師與擁有不同視角、理論、體驗、觀點的他者進(jìn)行充分對話，實現(xiàn)話題多維度建構(gòu)和問題有效協(xié)商的同時，增強(qiáng)共同體活力。教師在參與對話、反思、協(xié)商和建構(gòu)過程中，確立其“共同學(xué)習(xí)者”“探究者”角色，展開與領(lǐng)域?qū)＜?、學(xué)者、其他教師的伙伴關(guān)系，促進(jìn)自己的專業(yè)成長。

3. 教師與AI的互構(gòu)

人工智能的超強(qiáng)聚集能力，整合教師自我發(fā)展訴求驅(qū)動的自主學(xué)習(xí)行為、教學(xué)實踐問題驅(qū)動的探究行為、個體興趣驅(qū)動的協(xié)同學(xué)習(xí)行為，使教師基于知識域的個體學(xué)習(xí)、基于共同體的交互學(xué)習(xí)、面向?qū)嵺`問題解決的項目式學(xué)習(xí)融合互促。這一過程中，人工智能持續(xù)對教師行為數(shù)據(jù)進(jìn)行采集、分析、機(jī)器學(xué)習(xí)、算法改進(jìn)，提高技術(shù)靈敏度、分析精確性和決策有效性，提升智能化水平。同時，確立教師作為“高效學(xué)習(xí)者”的角色，使其教學(xué)與培訓(xùn)實踐得以展開，促進(jìn)教師素養(yǎng)發(fā)展和專業(yè)提升。

四、AI賦能教師培訓(xùn)的實踐向度

AI賦能教師培訓(xùn)的旨趣是為教師提供高品質(zhì)的個性化培訓(xùn)，將教師吸引到對教學(xué)進(jìn)行持續(xù)探究和創(chuàng)新的智力“探險”活動之中，使教師產(chǎn)生主動、持續(xù)地學(xué)習(xí)和發(fā)展自己的欲望。其實踐向度，就是要充分發(fā)揮人工智能的技術(shù)優(yōu)勢，使教師培訓(xùn)不僅有效果、有效率、有品質(zhì)，而且有溫度、有吸引力。

（一）長善救失：精準(zhǔn)設(shè)置學(xué)習(xí)路徑

AI賦能教師培訓(xùn)，首先需改變以往教師培訓(xùn)中培訓(xùn)內(nèi)容千人一面、缺乏針對性的情況，利用人工智能的大數(shù)據(jù)挖掘和精準(zhǔn)分析優(yōu)勢，為教師設(shè)置個性化的學(xué)習(xí)路徑。如圖2所示，包括個體特征獲取、精準(zhǔn)畫像和精準(zhǔn)施訓(xùn)三個主要環(huán)節(jié)。

對教師個體特征的獲取是智能師訓(xùn)精準(zhǔn)設(shè)置學(xué)習(xí)路徑的前提和基礎(chǔ)。教師的個體特征主要包括教師個體傾向特征、交互特征、知能結(jié)構(gòu)特征和教學(xué)實踐特征。（1）個體傾向特征主要指教師興趣、參與培訓(xùn)的動機(jī)與態(tài)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格與偏好等，影響著教師培訓(xùn)的投入度、體驗和滿意度[20-21];（2）交互特征包括教師與其他主體進(jìn)行交互，以及與培訓(xùn)系統(tǒng)進(jìn)行交互的意愿、偏好、頻數(shù)等，反映著教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)過程和質(zhì)量;（3）知能結(jié)構(gòu)特征包括教師知識的廣度、深度及知識之間的鏈接以及能力構(gòu)成、各種能力的水平等，知能結(jié)構(gòu)的缺陷和不足蘊(yùn)含著培訓(xùn)契機(jī)與需求;（4）教學(xué)實踐特征包括教師的教學(xué)理念、風(fēng)格，以及在媒體應(yīng)用、資源制作、教學(xué)流程與模式等方面的偏好和慣習(xí)等，是對教師進(jìn)行有針對性個性化培訓(xùn)的重要依據(jù)。

人工智能技術(shù)依據(jù)獲取的教師個體特征，將標(biāo)注這些特征的標(biāo)簽按邏輯組織起來，對每個教師個體進(jìn)行勾畫形成“畫像”。通過這些標(biāo)簽將參加培訓(xùn)的教師具體化，精確確定其培訓(xùn)需求。適宜的培訓(xùn)學(xué)習(xí)方式與支持，成為溝通教師原有狀態(tài)與精準(zhǔn)化教師培訓(xùn)以實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的中間環(huán)節(jié)。對教師進(jìn)行精準(zhǔn)畫像使智能師訓(xùn)的目標(biāo)更為清晰，使個性化學(xué)習(xí)路徑設(shè)置的各環(huán)節(jié)都更加聚焦、專注于教師的個體需求。

教師畫像的結(jié)果，使智能師訓(xùn)系統(tǒng)精準(zhǔn)地把握教師的知能結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀、各方面的學(xué)習(xí)傾向，以及教育理念、素養(yǎng)等，明確其所擅長的方面和不足。依據(jù)不足和教學(xué)中存在的問題，通過推送適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容網(wǎng)絡(luò)和相關(guān)資源、設(shè)計適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)任務(wù)和教學(xué)活動序列，為教師設(shè)置個性化學(xué)習(xí)路徑。在此過程中，基于大數(shù)據(jù)分析和匹配結(jié)果，向教師推薦適合的領(lǐng)域?qū)＜壹皩W(xué)習(xí)伙伴、個性化的學(xué)習(xí)工具，以及適恰的學(xué)習(xí)效果測評方案。對教師培訓(xùn)過程的資源訪問、信息檢索、任務(wù)完成、活動參與及互動協(xié)商等過程進(jìn)行動態(tài)跟蹤和實時評價，其結(jié)果與教師真實的學(xué)習(xí)路徑相關(guān)數(shù)據(jù)一并反饋給智能培訓(xùn)系統(tǒng)，用以更新教師個體特征獲取的數(shù)據(jù)來源和分析結(jié)果，并據(jù)此動態(tài)修正教師畫像，調(diào)整個性化學(xué)習(xí)路徑的設(shè)置。

（二）實踐導(dǎo)向：支持實踐探索螺旋上升

教師培訓(xùn)和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)是為了解決教學(xué)實踐中促進(jìn)學(xué)生知識建構(gòu)、素養(yǎng)提升、德行養(yǎng)成目標(biāo)與教育教學(xué)現(xiàn)實之間的差距，及其所引發(fā)的教師內(nèi)在的認(rèn)知矛盾，具有明確的實踐目標(biāo)指向。教師培訓(xùn)與專業(yè)成長，其實質(zhì)是人工智能支持下訓(xùn)教融合中教師的“信念—懷疑—探究（協(xié)同探究）—實踐—信念”的教學(xué)實踐探索的螺旋上升。

教師以往的教學(xué)經(jīng)驗、已接受的相關(guān)培訓(xùn)使教師形成一定的教學(xué)信念，以及配套的教學(xué)方法、策略系統(tǒng)。這是教師進(jìn)行教學(xué)實踐和參與教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)，也是限定其對教育相關(guān)問題理解的基本界域，教師在此基礎(chǔ)上開展教育實踐。智能教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)對教學(xué)過程進(jìn)行全方位、全程跟蹤和記錄，不僅要包含學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，還應(yīng)保留教師的教學(xué)行為相關(guān)數(shù)據(jù)和信息。相關(guān)數(shù)據(jù)的分析和可視化呈現(xiàn)，幫助教師更敏銳地洞察教學(xué)中存在的問題和矛盾，使教師對其原有信念及方法系統(tǒng)產(chǎn)生懷疑，催生參加培訓(xùn)、深入探究的內(nèi)在需求。教師在人工智能系統(tǒng)的支持下參加個性化精準(zhǔn)培訓(xùn)，進(jìn)行相關(guān)理論知識的補(bǔ)充學(xué)習(xí)，在領(lǐng)域?qū)＜抑笇?dǎo)下和其他教師一起就實踐問題和矛盾進(jìn)行討論和協(xié)商，形成解決方案，將之應(yīng)用于教學(xué)實踐，修正自己的相關(guān)信念和方法系統(tǒng)，以進(jìn)行更高水準(zhǔn)的教學(xué)實踐。對實踐的螺旋探索過程，伴隨著教師對教育本質(zhì)更深刻的理解、教育理論與實踐更密切的結(jié)合，以及教師自身素養(yǎng)的持續(xù)提升。

（三）深度融合：促進(jìn)教學(xué)能力提升

教學(xué)能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心部分，決定著教師教學(xué)的質(zhì)量和效果，其培養(yǎng)成為教師專業(yè)發(fā)展的一個主要任務(wù)[22]，是我國教育信息化發(fā)展的重要目標(biāo)[23]。教學(xué)能力是包含教育表達(dá)、傳導(dǎo)與轉(zhuǎn)化、反饋等能力的統(tǒng)合體[24]，意味著教師在特定情境中解決教學(xué)實際問題的水平，具有生成性、具身實踐性和情境性等特征。AI賦能教師培訓(xùn)應(yīng)推進(jìn)智能信息技術(shù)與教學(xué)實踐深度融合，全方位促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升。

考慮到教師教學(xué)能力以一定的理念、知識為基礎(chǔ)，又在實踐問題中轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)情境下教學(xué)問題的解決能力，而且教學(xué)能力具有緘默性，其中所蘊(yùn)含的大量隱性知識需要具體教學(xué)環(huán)境或有意義交互等“場”環(huán)境進(jìn)行刺激，才能有效激發(fā)、顯現(xiàn)和轉(zhuǎn)化，如圖3所示。

AI賦能教師培訓(xùn)從智能結(jié)構(gòu)診斷、教學(xué)問題診斷、互動交流分析三個方面促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升：憑借知能結(jié)構(gòu)診斷的結(jié)果明確教師知能結(jié)構(gòu)中存在的不足和缺陷，以此為依據(jù)推送學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)路徑，提供工具、方法等支持，實現(xiàn)長善救失，促進(jìn)教師知能結(jié)構(gòu)完善，為教師能力發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ);教學(xué)問題診斷基于智能師訓(xùn)系統(tǒng)、智慧教室、智慧課堂實驗室等支持，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)理念、知識、技能等方面的不足，進(jìn)行針對性培訓(xùn)，幫助教師進(jìn)行教學(xué)矯正和能力提升;互動交流分析對教師培訓(xùn)共同體互動過程和結(jié)果進(jìn)行分析，幫助教師整合和管理動態(tài)生成的知識，根據(jù)教師實際推薦學(xué)習(xí)伙伴和進(jìn)行交流技巧培訓(xùn)，以幫助教師通過群體交互，集成教學(xué)智慧。

（四）人性涵養(yǎng)：豐盈個體生命

AI賦能教師培訓(xùn)在充分利用人工智能等技術(shù)優(yōu)勢的同時，必須警惕“技術(shù)本位”傾向。首先，應(yīng)確立教師培訓(xùn)是教師作為“人”的個體生命追求自我發(fā)展的過程的理念。教師培訓(xùn)是教師以自己已有的教學(xué)經(jīng)驗為基礎(chǔ)，參與培訓(xùn)、追求職業(yè)發(fā)展，并由此實現(xiàn)自我的人生理想，實現(xiàn)完滿個性發(fā)展的過程。教師培訓(xùn)雖然必定會涉及知識、技能相關(guān)學(xué)習(xí)，但知識的增長、技能的提升不應(yīng)該作為教師培訓(xùn)的終極目標(biāo)。

其次，要充分認(rèn)識技術(shù)的局限性，重視教師個體的主觀訴求，打造有溫度、充滿人文關(guān)懷的智能師訓(xùn)。人工智能的數(shù)據(jù)分析、算法、計算等功能，對于人的外顯行為具有較強(qiáng)的數(shù)據(jù)化處理及分析、智能化判斷“能力”。但教師作為“此在”的存在，是具有情意、不斷展開自己的“生命”過程。因此，應(yīng)避免教師培訓(xùn)中的“唯技術(shù)論”，不能把教師抽象為人工智能技術(shù)處理和操控的各類抽象“數(shù)據(jù)”的集合，只見技術(shù)不見人，或只見數(shù)據(jù)不見人，扼殺教師作為主體的學(xué)習(xí)主動性，消解教師培訓(xùn)的人文溫度和活力。

最后，要注重教師文化建設(shè)，發(fā)揮文化對教師生命滋潤、人性發(fā)展的涵養(yǎng)功能。教師文化是影響教師專業(yè)發(fā)展的深層次關(guān)鍵因素，既蘊(yùn)含著教師職業(yè)的相關(guān)信念、態(tài)度和價值觀，又隱含著教師職業(yè)的倫理規(guī)范和教師之間的互動關(guān)系。建設(shè)優(yōu)質(zhì)教師文化，充分發(fā)揮其能夠激發(fā)教師職業(yè)認(rèn)同、自我效能感、自信等積極心理的隱性作用，對于教師教育理念、培訓(xùn)態(tài)度和行為的隱蔽的根源性影響，以及對于教師精神世界的涵養(yǎng)和積極建構(gòu)作用，使教師個體生命得以豐盈。

五、結(jié)? ?語

AI賦能教師培訓(xùn)，其實質(zhì)是充分利用人工智能技術(shù)手段，回歸教師培訓(xùn)促進(jìn)教師作為 “人”的發(fā)展本質(zhì)。在此過程中，應(yīng)“復(fù)魅”而不是“附魅”人工智能技術(shù)，使教師培訓(xùn)實現(xiàn)“訓(xùn)教融合”，建構(gòu)多元關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)的培訓(xùn)場域，實現(xiàn)多維關(guān)系及其實踐意義，促使教師智慧生成、完滿發(fā)展和個體生命豐盈?？傊?，AI賦能教師培訓(xùn)是智能化信息技術(shù)與教師培訓(xùn)的深度融合，而非簡單疊加，是回歸生命本質(zhì)意義上教師培訓(xùn)的“奧德賽”。

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