覃優(yōu)軍 曹銀忠

〔摘要〕 勞動(dòng)教育是中國(guó)特色社會(huì)主義教育內(nèi)容的重要組成部分，是培養(yǎng)時(shí)代新人必不可少的關(guān)鍵一環(huán)。近年來(lái)，學(xué)界圍繞勞動(dòng)教育的基本內(nèi)涵、歷史演進(jìn)、政策變遷、現(xiàn)實(shí)困境、實(shí)踐路徑、價(jià)值意蘊(yùn)等方面進(jìn)行了深入的研究，取得了豐碩的研究成果，為新時(shí)代開展勞動(dòng)教育提供了重要的支撐。既有研究雖然理論來(lái)源更加深厚、知識(shí)借鑒愈加寬廣、問(wèn)題導(dǎo)向愈發(fā)鮮明、研究視域日趨廣袤，但同時(shí)也存在著一些不足。為此，學(xué)者們?cè)诮窈蟮难芯恐幸幼⒅貙?duì)勞動(dòng)教育規(guī)律的總結(jié)、大中小學(xué)勞動(dòng)教育一體化的闡釋和古今中外勞動(dòng)教育的比較，以期立足實(shí)證研究提出更加科學(xué)合理的勞動(dòng)教育新舉措。

〔關(guān)鍵詞〕 勞動(dòng)教育;勞動(dòng)精神;時(shí)代新人;述評(píng)

〔中圖分類號(hào)〕G40-015 ?〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1009-1203（2021）03-0124-05

近年來(lái)，勞動(dòng)教育引起了學(xué)界的廣泛探討和集中闡釋，研究成果呈現(xiàn)出“高產(chǎn)出”的態(tài)勢(shì)。勞動(dòng)教育研究的蓬勃興起，既與勞動(dòng)本身的重要性息息相關(guān)，即“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”，構(gòu)成人與動(dòng)物的根本區(qū)別，是幸福的重要源泉，也與以習(xí)近平同志為核心的黨中央反復(fù)強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)、勞動(dòng)精神、勞模精神、勞動(dòng)教育等密不可分。習(xí)近平總書記指出：“要在學(xué)生中弘揚(yáng)勞動(dòng)精神，教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)，懂得勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的道理，長(zhǎng)大后能夠辛勤勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)?！?〔1 〕為此，2020年3月，中共中央、國(guó)務(wù)院制定出臺(tái)了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》。筆者認(rèn)為，對(duì)近年來(lái)勞動(dòng)教育研究的一些成果與觀點(diǎn)進(jìn)行回顧與展望，有利于人們進(jìn)一步加深對(duì)勞動(dòng)教育的認(rèn)知與理解。

一、關(guān)于勞動(dòng)教育內(nèi)涵與特征的研究

學(xué)者們從馬克思主義勞動(dòng)理論出發(fā)且結(jié)合中國(guó)具體實(shí)際，對(duì)勞動(dòng)教育的內(nèi)涵與特征進(jìn)行了理論闡釋，并以此為邏輯進(jìn)路對(duì)勞動(dòng)精神的內(nèi)涵進(jìn)行了深入的剖析。目前，關(guān)于勞動(dòng)教育的定義主要有以下幾種代表性觀點(diǎn)：第一，從人學(xué)論定義勞動(dòng)教育。顧建軍、畢文健提出，勞動(dòng)教育是基于人、培養(yǎng)人和發(fā)展人的教育，是體現(xiàn)社會(huì)主義性質(zhì)和實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的教育，它離不開勞動(dòng)對(duì)象、勞動(dòng)方式、勞動(dòng)過(guò)程、勞動(dòng)關(guān)系、勞動(dòng)成果等基本載體 〔2 〕。第二，從教育維度厘定勞動(dòng)教育。姜大源指出，勞動(dòng)教育是一種與人的日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)等結(jié)合的教育活動(dòng)，是共產(chǎn)主義道德教育的重要組成部分，具有明顯的政治倫理屬性 〔3 〕。第三，從課程視角詮釋勞動(dòng)教育。勞動(dòng)教育是學(xué)校課程中傳承歷史比較悠久的一門實(shí)踐類課程 〔4 〕。第四，從層次論界定勞動(dòng)教育。學(xué)校的勞動(dòng)教育包括通識(shí)性的勞動(dòng)教育和職業(yè)性或?qū)I(yè)性的勞動(dòng)教育，它啟蒙于家庭、強(qiáng)化于學(xué)校、泛在于社會(huì) 〔3 〕。

關(guān)于勞動(dòng)教育的特征研究，目前主要有“三特征說(shuō)”“四特征說(shuō)”和“八特征說(shuō)”?！叭卣髡f(shuō)”，徐海嬌認(rèn)為勞動(dòng)教育的特點(diǎn)突出表現(xiàn)為實(shí)踐性、文化性和主體性 〔5 〕，張雨強(qiáng)、張書寧認(rèn)為，我國(guó)勞動(dòng)教育演變具有時(shí)代性、綜合性和規(guī)范性等突出特征 〔6 〕;“四特征說(shuō)”，尹者金認(rèn)為，時(shí)代性、實(shí)踐性、綜合性、適度性構(gòu)成勞動(dòng)教育的基本特征 〔7 〕;“八特征說(shuō)”，王連照認(rèn)為，新時(shí)期的勞動(dòng)教育具有本質(zhì)自然性、目標(biāo)改造性、概念發(fā)展性、內(nèi)涵統(tǒng)領(lǐng)性、內(nèi)容聯(lián)結(jié)性、執(zhí)行適度性、價(jià)值召喚性和評(píng)價(jià)自發(fā)性等鮮明特征 〔8 〕。

勞動(dòng)精神作為勞動(dòng)教育的重要內(nèi)容也引起了學(xué)界的高度關(guān)注。賀蘭英認(rèn)為，勞動(dòng)精神是指勞動(dòng)者在勞動(dòng)中展現(xiàn)出的精神狀態(tài)、精神面貌、精神品質(zhì) 〔9 〕。黃燕認(rèn)為，新時(shí)代勞動(dòng)精神發(fā)展了馬克思主義勞動(dòng)價(jià)值觀的思想精髓，在勞動(dòng)人格上倡導(dǎo)尊重勞動(dòng)、在勞動(dòng)權(quán)利上倡導(dǎo)勞動(dòng)平等、在勞動(dòng)使命上倡導(dǎo)勞動(dòng)神圣、在勞動(dòng)實(shí)踐上倡導(dǎo)勞動(dòng)創(chuàng)造、在勞動(dòng)成就上倡導(dǎo)勞動(dòng)光榮，共同構(gòu)成了勞動(dòng)精神的核心內(nèi)涵 〔10 〕。趙浚、田鵬穎認(rèn)為，勞動(dòng)精神是以勞動(dòng)為基礎(chǔ)的精神信仰，是勞動(dòng)事實(shí)與勞動(dòng)價(jià)值、馬克思主義勞動(dòng)歷史觀與勞動(dòng)認(rèn)識(shí)論的高度統(tǒng)一 〔11 〕。

二、關(guān)于勞動(dòng)教育歷史演進(jìn)與政策變遷的研究

第一，關(guān)于勞動(dòng)教育的歷史演進(jìn)研究。李珂、曲霞認(rèn)為，勞動(dòng)教育在教育方針中的歷史演變經(jīng)歷了從新民主主義社會(huì)向社會(huì)主義社會(huì)過(guò)渡、社會(huì)主義建設(shè)探索、改革開放、全面建設(shè)小康社會(huì)與中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代五個(gè)時(shí)期，每個(gè)時(shí)期均呈現(xiàn)出異常鮮明的外生性特點(diǎn) 〔12 〕。王慧、王曉娟認(rèn)為，我國(guó)中小學(xué)勞動(dòng)教育經(jīng)歷了初具形態(tài)、曲折發(fā)展、全面探索、忽視弱化和回歸本質(zhì)五個(gè)發(fā)展階段，表現(xiàn)出“五個(gè)轉(zhuǎn)向”的鮮明特征，即勞動(dòng)教育價(jià)值取向由政治性、工具性轉(zhuǎn)向人文性，勞動(dòng)教育內(nèi)容由生產(chǎn)勞動(dòng)轉(zhuǎn)向社會(huì)實(shí)踐，勞動(dòng)教育課程標(biāo)準(zhǔn)從無(wú)到有、從籠統(tǒng)到具體，勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系由忽視轉(zhuǎn)向重視 〔13 〕。鄭程月、王帥提出，可將新中國(guó)成立70多年來(lái)我國(guó)勞動(dòng)教育的演進(jìn)脈絡(luò)劃分為三個(gè)時(shí)期：“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的確立與曲折發(fā)展期（1949-1977年），“素質(zhì)教育的實(shí)施與勞動(dòng)技術(shù)教育的興起”的重塑與探索革新期（1978-2011年），“彰顯新時(shí)代的全面育人理念”的體系全新構(gòu)建期（2012年至今） 〔14 〕。此外，趙長(zhǎng)林認(rèn)為基于課程設(shè)置和目標(biāo)考量，可從“1949-1958年舊中國(guó)勞動(dòng)教育的消解與新中國(guó)勞動(dòng)教育的探索、1958-1978年勞動(dòng)教育的泛政治化和實(shí)用技術(shù)化、1978-2000年勞動(dòng)教育的糾偏與探新、2000-2018年勞動(dòng)教育向勞動(dòng)素質(zhì)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型、2018年以后新時(shí)代勞動(dòng)教育體系的重建”五個(gè)不同時(shí)段窺探和考察我國(guó)勞動(dòng)教育 〔15 〕。

第二，勞動(dòng)教育的政策演變研究。張雨強(qiáng)、張書寧從教育政策學(xué)出發(fā)系統(tǒng)回顧了新中國(guó)成立以來(lái)勞動(dòng)教育的演化與嬗變，并以教育政策中的重大轉(zhuǎn)向?yàn)橐罁?jù)和參照，將勞動(dòng)教育的政策演變史劃分為“六個(gè)時(shí)期”，即初塑時(shí)期、政治化時(shí)期、現(xiàn)代化初建時(shí)期、轉(zhuǎn)型發(fā)展時(shí)期、整合發(fā)展時(shí)期和新時(shí)代發(fā)展時(shí)期 〔6 〕。祁占勇基于政策文本并結(jié)合重要?dú)v史文獻(xiàn)與教育改革事件認(rèn)為，新中國(guó)成立70多年來(lái)勞動(dòng)教育政策的價(jià)值選擇是在工具理性與價(jià)值理性的博弈中不斷演進(jìn)的，它大致經(jīng)歷了工具理性價(jià)值選擇、工具理性與價(jià)值理性價(jià)值共存、工具理性價(jià)值回歸、工具理性向價(jià)值理性轉(zhuǎn)變、價(jià)值理性彰顯五個(gè)階段 〔16 〕。郝志軍、王藝蓉認(rèn)為，70多年來(lái)我國(guó)中小學(xué)勞動(dòng)教育政策經(jīng)歷了探索和重建（1949-1956年）、強(qiáng)化和偏執(zhí)（1957-1976年）、調(diào)整和改進(jìn)（1977-2000年）、深化和創(chuàng)新（2001-2019年）四個(gè)階段 〔17 〕。宋乃慶、王曉杰認(rèn)為，新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)勞動(dòng)教育政策經(jīng)歷了探索、發(fā)展、調(diào)整、再探索、再加強(qiáng)五個(gè)階段 〔18 〕。

三、關(guān)于勞動(dòng)教育存在的問(wèn)題及其歸因的研究

第一，勞動(dòng)教育存在的問(wèn)題。王麗榮、盧惠璋認(rèn)為，當(dāng)前大學(xué)生勞動(dòng)教育不僅存在被軟化、弱化和淡化的“三化困境”，更面臨著消費(fèi)主義、娛樂(lè)主義等意識(shí)形態(tài)的強(qiáng)烈侵蝕 〔19 〕。王玉廷認(rèn)為，勞動(dòng)教育在整個(gè)高校教學(xué)體系中仍處于薄弱環(huán)節(jié)，目前主要表現(xiàn)為勞動(dòng)教育精神價(jià)值的迷失、勞動(dòng)教育課程資源的短缺以及勞動(dòng)教育技能培養(yǎng)的滯后等 〔20 〕。陳潔認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)勞動(dòng)教育價(jià)值缺失的外在表征集中反映為勞動(dòng)教育觀念邊緣化;教育目的功利化，勞動(dòng)教育內(nèi)在價(jià)值被弱化;教育途徑去身體化，勞動(dòng)教育身心分離現(xiàn)象突出;教育環(huán)境去生活化，勞動(dòng)教育被隔離于現(xiàn)實(shí)生活中 〔21 〕。另外，也有學(xué)者針對(duì)職業(yè)院校、中小學(xué)勞動(dòng)教育中存在的問(wèn)題進(jìn)行了剖析，如王漢江、姜伯成認(rèn)為，在職業(yè)院校實(shí)施勞動(dòng)教育的過(guò)程中普遍存在著實(shí)踐價(jià)值遮蔽、內(nèi)容更新緩慢、實(shí)踐路徑阻塞、實(shí)踐保障機(jī)制缺位等弊端 〔22 〕。

第二，勞動(dòng)教育的問(wèn)題歸因。勞動(dòng)教育難以滿足人民群眾的新需求和新期待的原因是錯(cuò)綜復(fù)雜的，是一個(gè)不斷積累的量變過(guò)程。有研究者認(rèn)為，勞動(dòng)教育的缺失與社會(huì)消極思想的影響、勞動(dòng)教育頂層設(shè)計(jì)的缺位、勞動(dòng)教育踐行機(jī)制的虛化有著密切的關(guān)系。也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，造成勞動(dòng)教育價(jià)值缺失的原因主要包括觀念失衡、社會(huì)消費(fèi)思潮沖擊明顯，定位不明、城市化價(jià)值取向突出，學(xué)校勞動(dòng)教育形式化、常態(tài)化組織機(jī)制欠缺等 〔21 〕?？傊瑒趧?dòng)教育有時(shí)不被人們所重視，既與“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統(tǒng)認(rèn)知密切相關(guān)，也與當(dāng)前“勞動(dòng)教育協(xié)同機(jī)制不健全、多元社會(huì)思潮相互激蕩”等現(xiàn)實(shí)因素深度關(guān)聯(lián)，是歷史與現(xiàn)實(shí)、內(nèi)因與外因交互作用的必然產(chǎn)物。

四、關(guān)于勞動(dòng)教育價(jià)值意蘊(yùn)的研究

第一，勞動(dòng)教育具有個(gè)體價(jià)值。陳潔認(rèn)為，勞動(dòng)教育能夠賦予“人的屬性”，促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展;形塑“自我意識(shí)”，實(shí)現(xiàn)個(gè)體深度發(fā)展;培養(yǎng)“群體技能”，促進(jìn)個(gè)體社會(huì)性發(fā)展 〔21 〕。王麗榮、盧惠璋認(rèn)為，大學(xué)生勞動(dòng)教育不僅具有時(shí)代價(jià)值，能夠奠基中國(guó)夢(mèng)、完善育人體系、打造時(shí)代新人，而且涵括豐富的人文價(jià)值，能夠營(yíng)造勞動(dòng)氛圍、煥發(fā)個(gè)體勞動(dòng)熱情、提升勞動(dòng)審美力、成就美好新生活 〔19 〕。張世豪、羅建文認(rèn)為，加強(qiáng)勞動(dòng)教育不僅是提升受教育者勞動(dòng)覺(jué)悟和勞動(dòng)創(chuàng)造力的必要手段，而且是社會(huì)主義教育本質(zhì)中人的幸福力培養(yǎng)和提升的重要體現(xiàn) 〔23 〕。

第二，勞動(dòng)教育具有群體價(jià)值。周興國(guó)、曹榮榮認(rèn)為，勞動(dòng)教育具有政治價(jià)值、倫理價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值和教育價(jià)值等多維價(jià)值屬性 〔24 〕。張琰、楊玲玲強(qiáng)調(diào)，勞動(dòng)教育具有樹德價(jià)值、增智價(jià)值、強(qiáng)體價(jià)值、育美價(jià)值等多重價(jià)值旨趣 〔25 〕。

第三，勞動(dòng)教育具有社會(huì)價(jià)值。勞動(dòng)教育既有勞動(dòng)創(chuàng)造人的本體論意義，也有促進(jìn)人的全面發(fā)展和現(xiàn)代生產(chǎn)發(fā)展的時(shí)代性意義，還有熱愛(ài)勞動(dòng)和勞動(dòng)人民的社會(huì)主義道德、文化和政治的綜合性意義 〔26 〕。還有學(xué)者指出，勞動(dòng)教育在提高國(guó)民素質(zhì)中承擔(dān)著特殊使命，一個(gè)國(guó)家的勞動(dòng)教育水平影響和決定著這個(gè)國(guó)家的社會(huì)風(fēng)氣、價(jià)值取向和國(guó)民素養(yǎng)，加強(qiáng)勞動(dòng)教育對(duì)于實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)具有重要的戰(zhàn)略意義 〔27 〕。總之，新時(shí)代勞動(dòng)教育作為五育并舉的重要組成部分，是五育融合的起始點(diǎn)和凝結(jié)點(diǎn)，具有不可替代的育人價(jià)值和獨(dú)特功能 〔2 〕。

五、關(guān)于勞動(dòng)教育實(shí)踐路徑的研究

第一，從對(duì)象維度出發(fā)勾勒了勞動(dòng)教育的實(shí)踐路徑。有學(xué)者專門針對(duì)職業(yè)院校學(xué)生的勞動(dòng)教育進(jìn)行研究，指出應(yīng)系統(tǒng)重構(gòu)勞動(dòng)教育實(shí)踐路徑，樹立培育綜合勞動(dòng)素養(yǎng)人才的“新”勞動(dòng)教育價(jià)值觀，在職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案中落實(shí)勞動(dòng)素養(yǎng)培育要求，搭建通識(shí)勞動(dòng)教育課程、學(xué)?；顒?dòng)與社會(huì)活動(dòng)的實(shí)施體系，充分利用校企合作深化核心勞動(dòng)價(jià)值觀培育，完善職業(yè)院校勞動(dòng)教育制度保障 〔22 〕。也有學(xué)者圍繞中小學(xué)學(xué)生的勞動(dòng)教育提出，必須堅(jiān)持因材施教的教育理念，在小學(xué)階段要注重培養(yǎng)學(xué)生“知事”“懂事”，初步養(yǎng)成不怕臟、不怕累、不怕苦、不浪費(fèi)的勞動(dòng)習(xí)慣，中學(xué)階段的勞動(dòng)教育要在幫助學(xué)生形成正確的勞動(dòng)態(tài)度和勞動(dòng)觀念方面下功夫，引導(dǎo)他們?cè)趧趧?dòng)教育的理論學(xué)習(xí)中初步感受馬克思主義勞動(dòng)價(jià)值觀的理論魅力 〔28 〕。

第二，從協(xié)同論視角指明了勞動(dòng)教育的實(shí)踐策略。勞動(dòng)教育必須以“三全育人”為載體，著力構(gòu)建學(xué)校、家庭、社會(huì)為一體的教育模式，實(shí)現(xiàn)在勞動(dòng)教育內(nèi)容上保持時(shí)空的一致性、方向的一致性以及操作的互補(bǔ)性。

第三，立足于課程體系擘畫了勞動(dòng)教育的實(shí)施方案。相關(guān)部門應(yīng)把勞動(dòng)教育寫進(jìn)課程體系和人才培養(yǎng)方案中，開發(fā)特色課程資源，不斷完善系統(tǒng)性、實(shí)用型的勞動(dòng)教育課程體系。

第四，從文化育人角度探討了勞動(dòng)教育的實(shí)踐進(jìn)路。學(xué)校要通過(guò)加強(qiáng)師生的勞動(dòng)教育價(jià)值認(rèn)同來(lái)彰顯勞動(dòng)教育的魅力，讓勞動(dòng)文化成風(fēng)化人，竭力營(yíng)造全社會(huì)尊重勞動(dòng)的文化氛圍，努力建設(shè)勞動(dòng)育人的校園文化，精心培育師生共同勞動(dòng)的文明修身文化 〔29 〕。

六、關(guān)于大中小學(xué)勞動(dòng)教育一體化的研究

第一，推進(jìn)大中小學(xué)勞動(dòng)教育一體化的價(jià)值探討。王玲認(rèn)為，統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)勞動(dòng)教育一體化建設(shè)是深化勞動(dòng)教育改革創(chuàng)新的必然要求，這充分體現(xiàn)了“四個(gè)統(tǒng)一”，即勞動(dòng)教育與德智體美教育的統(tǒng)一、勞動(dòng)教育理論性與實(shí)踐性的統(tǒng)一、勞動(dòng)教育階段性與整體性的統(tǒng)一、勞動(dòng)教育全民性與全面性的統(tǒng)一 〔30 〕。

第二，大中小學(xué)勞動(dòng)教育一體化的問(wèn)題考察。當(dāng)前，在大中小學(xué)勞動(dòng)教育一體化建設(shè)中，存在著理論認(rèn)識(shí)不明晰、課程體系銜接不緊密、師資隊(duì)伍待優(yōu)化、管理機(jī)制待完善等突出問(wèn)題。

第三，大中小學(xué)勞動(dòng)教育的實(shí)踐路徑。教育內(nèi)容一體化在新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育一體化的過(guò)程中居于重要地位，在實(shí)踐中需要遵循層次性、主體性和保障性要求，小學(xué)階段應(yīng)側(cè)重“知事”“懂事”的教育，中學(xué)階段應(yīng)注重“明理”“曉義”的說(shuō)明，大學(xué)階段應(yīng)偏重“信道”“行道”的詮釋，并要堅(jiān)持在德育中滲透勞動(dòng)價(jià)值、在智育中傳授勞動(dòng)知識(shí)、在體育中強(qiáng)化勞動(dòng)能力、在美育中鑄就勞動(dòng)精神 〔28 〕。王玲認(rèn)為，應(yīng)從思想指導(dǎo)、組織保障、制度實(shí)施等層面優(yōu)化勞動(dòng)教育的頂層設(shè)計(jì)，從課程內(nèi)容、課程體系、師資隊(duì)伍等維度加強(qiáng)學(xué)校建設(shè)，努力形成家庭、學(xué)校和社會(huì)協(xié)同育人的機(jī)制 〔30 〕。

七、近年來(lái)學(xué)界關(guān)于勞動(dòng)教育研究的特點(diǎn)與展望

黨和國(guó)家對(duì)勞動(dòng)教育越來(lái)越重視，勞動(dòng)教育研究迎來(lái)“加熱回暖”的美好春天。但在“冷思考”學(xué)界掀起的“熱思潮”后我們不難發(fā)現(xiàn)，既有研究在蘊(yùn)含新特點(diǎn)的同時(shí)也存在著“夾生飯”。筆者認(rèn)為，洞察特點(diǎn)、分析不足，始終是深化勞動(dòng)教育研究的基本前提和重要途徑。

（一）學(xué)界關(guān)于勞動(dòng)教育研究的主要特點(diǎn)

第一，理論來(lái)源更加深厚。具體來(lái)講，一是理論追問(wèn)愈益深入。一方面，學(xué)者們深入挖掘馬克思主義理論中蘊(yùn)含的勞動(dòng)及勞動(dòng)教育的有關(guān)思想，普遍認(rèn)為理解新時(shí)代勞動(dòng)教育應(yīng)溯源至馬克思、恩格斯、列寧等革命導(dǎo)師的勞動(dòng)教育思想，要通過(guò)理論與實(shí)踐、歷史與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的方式，全面、深刻地把握勞動(dòng)教育的內(nèi)涵與意義，促使勞動(dòng)教育的理論根基得到進(jìn)一步夯實(shí)。另一方面，學(xué)者們深化了對(duì)馬克思主義中國(guó)化理論成果的分析研究，探討了新時(shí)代勞動(dòng)教育的時(shí)代內(nèi)涵、價(jià)值意蘊(yùn)、戰(zhàn)略意義和推進(jìn)策略，以及與勞動(dòng)教育密切相關(guān)的勞動(dòng)精神、勞模精神等，認(rèn)為勞動(dòng)教育是中國(guó)特色社會(huì)主義教育制度的重要內(nèi)容，是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時(shí)代新人的必然選擇，是習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的重要組成部分。二是問(wèn)題導(dǎo)向愈發(fā)鮮明。有學(xué)者以我國(guó)勞動(dòng)教育中存在的弊端和困境為研究起點(diǎn)，嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致地加以學(xué)理分析，在勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)方面也作了諸多有益的探索。三是理論借鑒愈加寬廣。學(xué)者們不僅扎根于馬克思主義理論，而且廣泛借鑒教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科最新的研究成果。

第二，研究視域更為廣袤。學(xué)者們不僅著眼于勞動(dòng)教育的今天，更是將“昨天”與“明天”、“向后看”與“向前看”、“朝里看”與“向外看”緊密結(jié)合起來(lái)。在歷時(shí)維度上，學(xué)者們的節(jié)點(diǎn)意識(shí)有了進(jìn)一步強(qiáng)化，他們緊緊抓住改革開放40周年、新中國(guó)成立70周年、中國(guó)共產(chǎn)黨成立100周年等重要?dú)v史節(jié)點(diǎn)，蓄勢(shì)掀起一股“回顧浪潮”，對(duì)勞動(dòng)教育的政策措施和歷史變遷進(jìn)行了省思、總結(jié)與展望;在現(xiàn)實(shí)維度上，高校勞動(dòng)教育始終是學(xué)者們廣為聚焦的分析重點(diǎn)，究其緣由，就在于高校教師歷來(lái)是學(xué)術(shù)研究的重要力量，是學(xué)術(shù)論文的主要貢獻(xiàn)者，相比之下他們更熟悉高校勞動(dòng)教育的實(shí)際情況;在共時(shí)維度上，學(xué)者們有更加寬闊的研究視野，不僅對(duì)國(guó)內(nèi)勞動(dòng)教育進(jìn)行了邏輯論證和縱向梳理，而且還在同德國(guó)、英國(guó)等西方國(guó)家的橫向比較中加深了人們對(duì)勞動(dòng)教育的認(rèn)知，總結(jié)了新時(shí)代開展勞動(dòng)教育可資借鑒的路徑與手段。

（二）對(duì)勞動(dòng)教育研究的展望

一是要更加注重對(duì)勞動(dòng)教育規(guī)律的總結(jié)研究。勞動(dòng)教育涉及面廣、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)，教育對(duì)象又往往有著各自的特點(diǎn)和需求。因此，如何透過(guò)現(xiàn)象抓住勞動(dòng)教育的本質(zhì)和規(guī)律尤其是信息化時(shí)代數(shù)字勞動(dòng)的本質(zhì)和規(guī)律，就變得更加至關(guān)重要而迫切。二是要進(jìn)一步聚焦大中小學(xué)勞動(dòng)教育一體化研究。當(dāng)前，雖然有些學(xué)者對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行了分析研究，但總體上還存在著深入程度不夠等問(wèn)題，并未提出一套行之有效的一體化路徑。三是要更加注重古今中外勞動(dòng)教育的比較研究。勞動(dòng)教育源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、歷史悠久，但既有研究較少對(duì)我國(guó)勞動(dòng)教育進(jìn)行系統(tǒng)性論述，也未詳細(xì)說(shuō)明相比西方國(guó)家的勞動(dòng)教育，富有中國(guó)特色的勞動(dòng)教育究竟“特”在何處。四是要不斷深化勞動(dòng)教育實(shí)踐路徑的探索創(chuàng)新，尤其要注重交叉學(xué)科研究，努力在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上提出更加科學(xué)合理的數(shù)字化時(shí)代勞動(dòng)教育的新舉措。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

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責(zé)任編輯 芳 曄