胡海燕

（順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語外貿(mào)學(xué)院，廣東 佛山 528333）

職業(yè)啟蒙教育在我國是一個相對本土化的概念，其發(fā)展時間并不長，相關(guān)研究起步較晚，是一個較新的研究領(lǐng)域［1］。近幾年，隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，國家對教育改革和發(fā)展規(guī)劃提出了新的要求，構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理、體現(xiàn)終身教育理念的現(xiàn)代職業(yè)教育體系成為亟待解決的問題。在此背景下，作為現(xiàn)代職業(yè)教育之根本的職業(yè)啟蒙教育逐漸受到重視。2017 年，教育部職業(yè)教育與成人司印發(fā)《職業(yè)教育與繼續(xù)教育2017 年工作要點》，提出要“探索推進職業(yè)啟蒙教育”［2］。2019 年，國務(wù)院頒布《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出“鼓勵中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動和職業(yè)啟蒙教育”［3］。與之相呼應(yīng)，職業(yè)啟蒙教育研究也在學(xué)術(shù)界落地開花，理論研究體系雛形漸成，實踐研究也漸有積累，成果數(shù)量顯著增加。本文在已有研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)了近幾年我國職業(yè)啟蒙教育的最新研究成果與進展，分析了該領(lǐng)域的研究熱點和難點問題，以期為繼續(xù)深入研究提供指引與參考。

1 研究成果總體概況

1.1 成果發(fā)布時間及數(shù)量分布

本研究通過中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫，以“職業(yè)啟蒙教育”為主題詞進行檢索，截至2019 年12 月31日，共查詢到相關(guān)文獻181 篇，其中2015—2019 年的研究論文有130 篇，占發(fā)文總量的71.82%，2019 年的研究論文有60 篇，約占總量的1/3。比較2010—2019 年期間的年均發(fā)文量，前五年基本是個位數(shù)呈現(xiàn)，后五年穩(wěn)中有增，特別是2019 年呈急劇增長勢頭（圖1）。究其原因，可能與近幾年國家宏觀政策的引導(dǎo)與支持以及學(xué)術(shù)界的研究熱度提升有關(guān)。

圖1 近十年職業(yè)啟蒙教育研究發(fā)文量

1.2 研究成果學(xué)科分布

分析研究成果的學(xué)科分布，主要集中于三大領(lǐng)域，依次是：職業(yè)教育、中等教育、初等教育，其中職業(yè)教育的研究成果在數(shù)量上占絕對優(yōu)勢，占總量的41.61%，其次為中等教育，占27.52%。從文獻來源來看，主要集中于《江蘇教育》、《中國職業(yè)技術(shù)教育》、《職教論壇》、《職業(yè)教育研究》等期刊（表1）。可見，我國職業(yè)啟蒙教育的研究覆蓋基礎(chǔ)教育到職業(yè)教育，跨越個體發(fā)展的不同階段，關(guān)乎個體職業(yè)生涯發(fā)展的終極問題。有學(xué)者認為，職業(yè)啟蒙教育是現(xiàn)代職業(yè)教育體系之根本，其研究的興起在某種程度上源于對職業(yè)教育面臨的根本問題的反思［4］。

表1 發(fā)表“職業(yè)啟蒙教育”研究成果數(shù)量最多的期刊一覽表

1.3 研究熱點

通過對文獻關(guān)鍵詞與摘要的解讀，筆者發(fā)現(xiàn)近五年來職業(yè)啟蒙教育的研究具有以下特點：一是理論研究視角更加多樣化，研究主題向縱深拓展。對職業(yè)啟蒙教育是一項系統(tǒng)工程初步形成共識，研究視角從職業(yè)啟蒙教育的“基礎(chǔ)性”、“職業(yè)性”與“社會性”，拓展到其與基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、勞動教育的辯證關(guān)系研究。二是實踐探索由零散研究發(fā)展為與理論研究并駕齊驅(qū)。從發(fā)文數(shù)量看，2019年實踐領(lǐng)域的相關(guān)文獻達到31 篇，熱度甚至超過了理論研究，研究內(nèi)容覆蓋面廣，涉及宏觀層面的政策解讀、實施策略、模式探索，微觀層面的案例研究與路徑分析。

1.4 研究存在的問題

一是尚未構(gòu)建成熟的、具有本土特色的研究理論體系，導(dǎo)致一些重要的基本概念缺乏明晰的界定，不同學(xué)者基于不同角度與層面解讀職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵、作用機制與實施路徑，導(dǎo)致一定的混亂與誤解。一些研究將職業(yè)啟蒙教育歸為不同階段的教育，實施主體由幼兒園、小學(xué)、中學(xué)到職業(yè)學(xué)校，但對職業(yè)啟蒙教育的起點與終點以及不同階段的節(jié)點、特征與任務(wù)卻未能厘清。

二是職業(yè)啟蒙教育理論體系不完善，培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容、評價方式等尚不明晰，導(dǎo)致職業(yè)啟蒙教育實踐研究缺乏科學(xué)指引與理論支撐?，F(xiàn)有研究框架多基于國外的理論和學(xué)說，而教育離不開本土實際，基于國外的理論體系的研究成果不一定能有效應(yīng)對當(dāng)前中國教育所面臨的問題。宏觀層面表現(xiàn)在鮮有具有普適性的、可操作性的實施模式研究成果，微觀層面則缺乏對具體案例的系統(tǒng)深入剖析。

三是目前的研究成果未能反映當(dāng)下國內(nèi)啟蒙教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展新趨勢——以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為代表的應(yīng)用信息科技與教育行業(yè)密切結(jié)合的新型學(xué)習(xí)模式。隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的普及，在線啟蒙教育迎來廣闊的市場發(fā)展空間，目前在線啟蒙教育產(chǎn)業(yè)橫跨幼教、學(xué)科教育以及素質(zhì)教育多個領(lǐng)域。而縱觀近五年的研究成果，只有極個別研究探索“互聯(lián)網(wǎng)+”模式在職業(yè)啟蒙教育領(lǐng)域應(yīng)用，說明相關(guān)研究滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展。

2 職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵研究及理論基礎(chǔ)

從成果數(shù)量來看，對職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵研究相對較豐富，大多從“職業(yè)啟蒙教育是什么”的問題出發(fā)進行剖析。理論基礎(chǔ)主要為國外職業(yè)生涯與規(guī)劃理論，引用較多的有美國職業(yè)生涯規(guī)劃大師舒伯（Super）的“生涯彩虹圖”（Life-career Rainbow）模型。依據(jù)該模型，個體的生涯發(fā)展期可分為五個不同的階段：成長期（0～14 歲）、探索期（15～24歲）、建立期（25～44 歲）、維持期（45～65 歲）、衰退期（65 歲以上）。其中，成長期的任務(wù)為：形成自我認知及對職業(yè)的正確態(tài)度，并了解職業(yè)的意義；探索期的發(fā)展任務(wù)為：使職業(yè)偏好逐漸具體化、特定化并實現(xiàn)職業(yè)偏好?；诖耍瑖鴥?nèi)學(xué)界一般將職業(yè)啟蒙教育的實施階段定格在個體的成長期與探索期，不同的是國內(nèi)對職業(yè)啟蒙教育的培養(yǎng)目標(biāo)和任務(wù)的表述更加多元化。Super 描述個體職業(yè)發(fā)展任務(wù)的關(guān)鍵詞為：工作態(tài)度、工作意義、職業(yè)偏好。國內(nèi)學(xué)者描述職業(yè)啟蒙教育任務(wù)的關(guān)鍵詞有：職業(yè)認知、職業(yè)理想、職業(yè)倫理、職業(yè)特征、職業(yè)類型、職業(yè)技能、職業(yè)道德、職業(yè)規(guī)劃等。依據(jù)視角的不同，可分為以下幾類：

一是“認知”論。認為職業(yè)啟蒙教育的目標(biāo)是實現(xiàn)對自我與職業(yè)以及二者相互關(guān)系的認知。代表性觀點有：“是針對青少年兒童開展的，幫助個體對自我與職業(yè)進行認知探索，掌握一定自我概念與職業(yè)技能，促進個體對自我與職業(yè)關(guān)系的認知發(fā)展，并進一步通過對職業(yè)與自我關(guān)系的審視更清晰詳細規(guī)劃自己職業(yè)道路的一種具有引導(dǎo)性的教育活動?！保?］

二是“社會性”論。基于系統(tǒng)論的思想，從職業(yè)知識的社會性出發(fā)，分析了職業(yè)啟蒙教育的主體、目標(biāo)、過程、技術(shù)、實施到評價的社會性，認為職業(yè)啟蒙教育是一個社會性的系統(tǒng)工程，需要社會各方面力量的廣泛參與，“是個體從自然人到社會人的導(dǎo)航儀，是溝通教育與職業(yè)、學(xué)校與社會的橋梁”［6］。

三是“職業(yè)性”論。從“基礎(chǔ)教育的職業(yè)性”與“職業(yè)教育的基礎(chǔ)性”兩個維度解析職業(yè)啟蒙教育。有兩種代表性的觀點，一種認為職業(yè)啟蒙教育起點在職業(yè)，旨在“培養(yǎng)基本的職業(yè)認知”“養(yǎng)成初步的職業(yè)理想”“訓(xùn)育向善的職業(yè)倫理”［7］；是基礎(chǔ)教育階段對兒童實施的與職業(yè)相關(guān)的入門級教育，旨在幫助兒童構(gòu)建基本的職業(yè)認知，樹立良好的職業(yè)觀，為職業(yè)生涯的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。這一觀點強調(diào)了職業(yè)啟蒙教育的“基礎(chǔ)性”，將其面向?qū)ο笤O(shè)為基礎(chǔ)教育階段的兒童，以及尚未接受職業(yè)教育的青少年［8］。另一種觀點通過剖析職業(yè)啟蒙教育的啟蒙特征，將其定義為：對學(xué)生實施有目的、有計劃、有組織的以非職業(yè)為目的的職業(yè)基礎(chǔ)教育［9］。兩種觀點對職業(yè)啟蒙教育的“基礎(chǔ)性”形成共識，但對其“職業(yè)性”或“非職業(yè)”的文字描述卻相互矛盾，實則是對職業(yè)二字的理解不同，前者指職業(yè)觀與職業(yè)認知，后者指職業(yè)知識與職業(yè)技能。

上述觀點在本質(zhì)上并非完全割裂開，而是側(cè)重于不同視角對職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵進行剖析。共同之處在于突出職業(yè)啟蒙教育的“啟蒙”特征，對職業(yè)啟蒙教育的實施階段與作用對象的認識基本一致。其中，“認知論”與“職業(yè)性”論強調(diào)職業(yè)啟蒙教育的“職業(yè)”這一內(nèi)在特征，認為職業(yè)啟蒙教育是培養(yǎng)學(xué)生初步的職業(yè)認知、職業(yè)理想與職業(yè)態(tài)度。而“社會性”則基于外部大環(huán)境，探討職業(yè)啟蒙教育與外部系統(tǒng)相互影響與作用的機制。總之，探討職業(yè)啟蒙教育是什么關(guān)系到對其內(nèi)涵、任務(wù)與使命的認知，是職業(yè)啟蒙教育研究的基礎(chǔ)問題。

3 職業(yè)啟蒙教育的跨界關(guān)系研究

基于對職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵界定的多維視角，以及其觸及職業(yè)生涯教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、勞動教育等多個領(lǐng)域的特點，筆者認為有必要進一步厘清其中的邏輯脈絡(luò)與相互作用關(guān)系，以便能更好地理解職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵、目標(biāo)與任務(wù)。

與職業(yè)生涯教育的關(guān)系。職業(yè)啟蒙教育往往與職業(yè)生涯教育聯(lián)系在一起，但二者在作用于個體發(fā)展階段以及培養(yǎng)目標(biāo)上不完全相同。雖無統(tǒng)一的定義，但學(xué)界一般認為職業(yè)生涯教育是有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)個體規(guī)劃自我職業(yè)生涯的意識與技能，發(fā)展個體綜合職業(yè)能力的活動。而職業(yè)啟蒙教育是在個體兒童期和青少年期樹立職業(yè)理想、培養(yǎng)職業(yè)認知與職業(yè)倫理的教育活動。職業(yè)生涯教育關(guān)注人一生的發(fā)展，而職業(yè)啟蒙教育只作用于個體發(fā)展的早期。職業(yè)生涯教育既培養(yǎng)個體職業(yè)規(guī)劃意識與技能，也發(fā)展個體職業(yè)能力，而職業(yè)啟蒙教育主要培養(yǎng)個體職業(yè)理想與職業(yè)認知。因此職業(yè)啟蒙教育僅是一種入門的職業(yè)生涯教育，處于職業(yè)生涯教育的初始階段［7］。

與基礎(chǔ)教育的關(guān)系。職業(yè)啟蒙教育與基礎(chǔ)教育關(guān)系密切。首先，近幾年，國家政策支持二者的滲透融合，提出“在義務(wù)階段開展職業(yè)啟蒙教育”，要求“將工匠精神培育融入基礎(chǔ)教育”。其次，從教育類型來看，我國基礎(chǔ)教育包括幼兒教育、小學(xué)教育、普通中等教育，與職業(yè)啟蒙教育在兒童期與青少年期實施的定位相吻合。再者，從培養(yǎng)目標(biāo)來看，基礎(chǔ)教育是奠基工程，沒有專業(yè)和職業(yè)指向性，聯(lián)合國教科文組織認為“基礎(chǔ)教育是向每個人提供并為一切人所共有的最低限度基礎(chǔ)教育的知識、觀點、社會準(zhǔn)則和經(jīng)驗”的教育?！保?0］職業(yè)啟蒙教育也不針對具體的職業(yè)知識與技能，雖然起點在職業(yè)，但只培養(yǎng)關(guān)于職業(yè)的基本信息，是職業(yè)入門教育［7］。因此，職業(yè)啟蒙教育與基礎(chǔ)教育具備協(xié)同發(fā)展并且相互融合的基本條件。

與職業(yè)教育的關(guān)系。二者既有本質(zhì)上的差異，也有不可分割的內(nèi)在聯(lián)系。就培養(yǎng)目標(biāo)而言，職業(yè)啟蒙教育不是面向就業(yè)的職業(yè)教育，其目的不是培養(yǎng)職業(yè)知識與技能本身，而是側(cè)重于培養(yǎng)職業(yè)興趣、職業(yè)理想、職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)態(tài)度，乃至個體的自我認知與職業(yè)角色轉(zhuǎn)型適應(yīng)力［11］。但職業(yè)啟蒙教育在一定程度上又可看作是職業(yè)教育的預(yù)備教育，是提高職業(yè)教育質(zhì)量的重要基礎(chǔ)［12］，反過來，職業(yè)教育質(zhì)量與地位的提升有助于職業(yè)啟蒙教育的推廣，二者互為促進關(guān)系。一些研究從實踐角度，分析了職業(yè)院校在職業(yè)啟蒙教育實施中的價值功能與角色任務(wù)，論證了職業(yè)教育是職業(yè)啟蒙教育的推進器，主要表現(xiàn)在職業(yè)院校的課程資源、實訓(xùn)場所、師資力量、組織架構(gòu)可在推動職業(yè)啟蒙教育中發(fā)揮重要作用［12-14］。

與勞動教育的關(guān)系。職業(yè)啟蒙教育與勞動教育的關(guān)系最早可見于凱興斯泰納倡導(dǎo)的勞作教育思想，他主張對公民進行職業(yè)的陶冶或職業(yè)陶冶的準(zhǔn)備，在學(xué)校課程中開設(shè)勞動教育課，培養(yǎng)學(xué)生對體力勞動的習(xí)慣和技能，這其中便蘊含了職業(yè)啟蒙教育的元素。通過比較二者的教育目標(biāo)、內(nèi)容、實施途徑，不難發(fā)現(xiàn)它們都強調(diào)培養(yǎng)個體的勞動觀念、勞動習(xí)慣，注重發(fā)展基本的操作技能和動手能力，作為教育中的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，二者在實踐中都提倡通過學(xué)科滲透的方式實現(xiàn)勞動與職業(yè)教育理念的培育［15-16］。甚至有觀點認為職業(yè)啟蒙教育是勞動教育的有機組成部分［12］。總的來看，已有研究趨向于探討勞動教育與職業(yè)啟蒙教育在實踐環(huán)節(jié)的價值功能共性，而對兩者的概念界定比較模糊，尚無研究辨析兩者內(nèi)涵異同與相互作用機制。

4 職業(yè)啟蒙教育的實施策略與建議

綜合已有研究，職業(yè)啟蒙教育的實施路徑可概括為：以中小學(xué)為實施主體，推進勞動實踐課程建設(shè)，開展職業(yè)認知與體驗活動。這其中，職業(yè)學(xué)校需介入并發(fā)揮重要作用。

自2017 年，國家在政策層面對職業(yè)啟蒙教育的實施進行了頂層設(shè)計，核心是促進職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育的融合，提出“將職業(yè)體驗納入中小學(xué)綜合實踐活動課程”，支持“有條件的普通中學(xué)開設(shè)職業(yè)類選修課程”、“職業(yè)學(xué)校實訓(xùn)基地向普通中學(xué)開放”［17-18］。國家政策的引導(dǎo)與相關(guān)配套措施的支持對推動職業(yè)啟蒙教育的健康可持續(xù)發(fā)展具有重要意義［15］。按照文件精神，實施職業(yè)啟蒙教育的關(guān)鍵在于：中小學(xué)與職業(yè)院校協(xié)同聯(lián)動，將職業(yè)體驗課程、實踐活動課程融入基礎(chǔ)教育，培養(yǎng)中小學(xué)學(xué)生的職業(yè)理想與職業(yè)認知。但實踐調(diào)查表明，我國中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育與勞動教育的現(xiàn)狀堪憂，學(xué)生的職業(yè)理想很大程度上受社會環(huán)境和家庭環(huán)境的影響［8］。家長、教師和學(xué)生對勞動教育的思想認識和實際行動存在一定的差距，雖然認識到了勞動教育的重要性，但卻并沒有落實到行動上［16］。其中，面臨的實際挑戰(zhàn)主要為：缺乏清晰、合理的職業(yè)啟蒙教育課程體系［19］。

因此，加強中小學(xué)課程建設(shè)是推動職業(yè)啟蒙教育的有效路徑。一方面，基于中小學(xué)生的生理和心理特點，課程建設(shè)應(yīng)體現(xiàn)階段性和針對性的特點，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生基本的職業(yè)意向和興趣。另一方面，基于職業(yè)啟蒙教育的職業(yè)性特點，中小學(xué)可探索與職業(yè)院校聯(lián)合開展職業(yè)啟蒙教育。職業(yè)院校在實施職業(yè)啟蒙教育中可承擔(dān)課程建設(shè)與管理的角色，如構(gòu)建職業(yè)啟蒙教育課程體系，開發(fā)課程標(biāo)準(zhǔn)，建立課程評價機制，統(tǒng)籌管理課程資源。也可應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)模式，搭建職業(yè)啟蒙教育教學(xué)平臺。還可組織研究團隊，探索與中小學(xué)聯(lián)合開展職業(yè)啟蒙教育的有效路徑。

綜上，職業(yè)啟蒙教育是一項系統(tǒng)性工程，在現(xiàn)有條件下，通過中小學(xué)和職業(yè)學(xué)校的協(xié)作，利用雙方資源優(yōu)勢，構(gòu)建職業(yè)啟蒙課程體系，建立普職融合的職業(yè)體驗機制，不失為實施職業(yè)啟蒙教育的一條理想路徑。此外，加強政府的引導(dǎo)、家庭教育的支持，多方主體積極參與，方能形成合力，集聚資源優(yōu)勢，彌補各自短板，從而實現(xiàn)職業(yè)啟蒙教育的整體發(fā)展。