鹿崇濤

18歲中師畢業(yè)，我初入特殊教育職場;因不甘平庸，開始閱讀教育期刊。有兩本雜志對我?guī)椭畲螅阂槐臼墙K教育報(bào)刊社的《現(xiàn)代特殊教育》，一本是上海教育出版社的《小學(xué)語文教師》。

讀《現(xiàn)代特殊教育》，利于把握特殊教育方針政策，國內(nèi)外發(fā)展動態(tài)、趨勢及熱點(diǎn)、焦點(diǎn)，熟悉特教同仁所思、所行、所感、所惑;而讀《小學(xué)語文教師》，便于了解小語課改最新動態(tài)及成果，認(rèn)清形勢與方向，洞悉優(yōu)秀骨干教師成長路徑及密碼……我的專業(yè)閱讀，一直秉持“立足特教，放眼普教，普為特用”的原則。

最愛這兩本雜志的“隨筆”欄目。常年的閱讀，讓我逐漸揣摩出教育隨筆的謀篇要義：如開篇或單刀直入、開門見山，或以名言警句、哲理故事引發(fā)，或設(shè)問質(zhì)疑、激起閱讀欲望;正文描述教育事件，可夾敘夾議;結(jié)尾處升華，給人啟迪或引發(fā)深思……我的教育寫作，正是“始于隨筆，基于實(shí)踐，興于閱讀”。文字發(fā)表從“0”到“1”，用了八年時(shí)間;從“1”到“100”，歷時(shí)二十載。成績不算“驚艷”，卻讓我真切嘗到閱讀的甜頭，并由此走上“閱讀+實(shí)踐+反思”的專業(yè)化成長之路。

我分管學(xué)校教科研工作，個(gè)人的成長經(jīng)驗(yàn)讓我尤為重視教師群體閱讀。這是一種擔(dān)當(dāng)，更是一種責(zé)任。

2002年前后，學(xué)校推行每周三下午“業(yè)務(wù)理論集中學(xué)習(xí)”制度。當(dāng)時(shí)網(wǎng)絡(luò)資訊尚不發(fā)達(dá)，紙質(zhì)文獻(xiàn)匱乏，所學(xué)材料要由我從各處選摘。

這種集體式學(xué)習(xí)，一人負(fù)責(zé)朗讀、眾人邊聽邊記，材料讀完了活動也就結(jié)束了。內(nèi)容上零散不說，形式上也易“走過場”，僅算是解決了群體閱讀從“無”到“有”的問題;至于學(xué)習(xí)效果如何，恐怕只有教師自知，組織者最終出了力也未必討好。

2011年學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子換屆。新領(lǐng)導(dǎo)倡導(dǎo)教師閱讀，施行“教職工購書補(bǔ)貼”制度，即教工每年訂購教育書籍或刊物的，學(xué)校按其消費(fèi)總額的50%比例給予現(xiàn)金補(bǔ)助，每人每年100元封頂（即個(gè)人買200元的書，實(shí)際只花100元）。這一舉措，激發(fā)了教師的訂購熱情，較好地解決了“讀什么”的問題。

同時(shí)，我們還實(shí)施了“教師讀書工程”：閱讀內(nèi)容自定，提倡與教育教學(xué)相關(guān)，可以是整本書籍，也可以是某種報(bào)刊;時(shí)間安排上，以分散自讀為主，集中閱讀為輔——集中閱讀是利用每周三教研活動或雙周業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)例會時(shí)間，教師集合于大會議室，每次不少于45分鐘。學(xué)期任務(wù)要求每位教師至少精讀1本教育書籍，或不少于3期的教育類刊物;撰寫讀書筆記及心得體會不少于5000字;學(xué)期末組織讀書沙龍（交流）活動。

相較而言，“教師讀書工程”在閱讀內(nèi)容和組織形式上更靈活、務(wù)實(shí)，更具操作性。至少每學(xué)期教師集中閱讀的地點(diǎn)、次數(shù)、內(nèi)容、時(shí)間等是有保證的;老師們聚于偌大房間或伏案默讀，或奮筆抄錄，周圍靜得僅剩翻書聲和筆尖劃動聲，感覺仿佛又回到了中學(xué)自習(xí)課堂。不少教師很贊成這種“集中靜心閱讀”，甚至要求增加次數(shù)。

當(dāng)然其中也有存疑之處。比如教師分散自讀的實(shí)際狀況如何，有沒有潛心去讀，讀了多少;又如讀書筆記及心得體會是否必要，大家對此持何態(tài)度，是否流于形式……所有這些考驗(yàn)著人的自覺自律，其核心則是內(nèi)驅(qū)力問題：人都有惰性，教師的專業(yè)成長或許需要他人點(diǎn)撥、啟蒙，甚至要適度的“威逼”或“利誘”，卻不能完全依靠外力的推動——雞蛋由內(nèi)打破才是生命;否則，就是對自己的不負(fù)責(zé)任。

一個(gè)人走得快，一群人走得遠(yuǎn)。這個(gè)“群”應(yīng)是有范圍限定的。從學(xué)校管理者角度講，自然是希望人人積極閱讀、實(shí)現(xiàn)專業(yè)化成長;現(xiàn)實(shí)卻是，能有20%的人真心參與進(jìn)來就不錯(cuò)了。因此，我們需要在這個(gè)群體中尋找“尺碼相同的人”。

2015年9月，我被評為“濟(jì)寧市杏壇名師”。名師的職責(zé)與使命感需要我繼續(xù)發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，于是我計(jì)劃再用三年時(shí)間，以課堂、課題、課程為主要研究對象，個(gè)人研修與團(tuán)隊(duì)研討相結(jié)合，通過聽課、說講、讀書、寫作途徑，提升師德師能、促進(jìn)專業(yè)成長……最終我與9名成員組成專業(yè)發(fā)展共同體。

我們汲取以往經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，優(yōu)化了教師閱讀。一是力爭拓寬閱讀面，編制了《教師薦讀書目》，將待讀書籍分門別類：“常讀常新”類，如各科課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)報(bào)刊;“理論視野”類，如《教學(xué)勇氣》《什么是教育》;“教育反思”類，如《不跪著教書》《36天，我的美國教育之旅》;“文史美哲科普”類，如《道德經(jīng)》《論語》《談美書簡》;“成長小說與兒童文學(xué)”類，如《窗邊的小豆豆》《普希金童話選》等。二是統(tǒng)計(jì)教師已有書籍，方便借閱，實(shí)現(xiàn)資源價(jià)值的最大化。三是堅(jiān)持分散與集中相結(jié)合，強(qiáng)化互動，每月一次讀書交流。

這三年，專業(yè)共同體各項(xiàng)活動的精度與強(qiáng)度，應(yīng)是自建校以來最高的。期間確實(shí)有兩位教師的多篇文章見諸教育刊物，實(shí)現(xiàn)了突破。但整體而言，教師閱讀的積極主動性依然不夠高;尤其是近三年，已結(jié)業(yè)的成員中主動閱讀者不太多見，一度讓我非常困惑和苦惱。

耗費(fèi)如此大的人力、物力和精力推動教師閱讀，為何一直“效果平平”呢？是組織者方法、策略欠妥嗎？靜心細(xì)想，主要還是教師心態(tài)的問題：缺乏崇高的理想和信念，對紙質(zhì)閱讀打心里不重視甚至抵觸、敷衍應(yīng)付;工作就是“盼職稱”——無職稱名額，再努力閱讀也沒機(jī)會;有職稱名額，不閱讀也可能評職稱。閱讀又有何用？！

由此看來，所謂的教師閱讀和專業(yè)成長，其實(shí)僅是一部分有理想、有情懷、有毅力者的精神追求或生活方式，彼此走近的心靈紐帶。因此學(xué)校推動教師閱讀，不宜搞“全覆蓋”，而應(yīng)聚焦“關(guān)鍵少數(shù)”，創(chuàng)新組織形式，完善友好且靈活的專業(yè)成長機(jī)制;要善于發(fā)現(xiàn)和樹立典型，積極為其搭平臺、供資源、給機(jī)會，打通上升渠道，讓教師們“能看到希望”……人人關(guān)注典型、崇尚典型、敬畏典型，方可能成長為典型！

（作者單位：山東微山縣特殊教育學(xué)校）

責(zé)任編輯 晁芳芳