■福建省晉江市內(nèi)坑鎮(zhèn)東峰小學(xué) 尤美麗

一、以生活化提問為前提，調(diào)動學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)

語文知識來源于人們所處的現(xiàn)實(shí)生活，語文教學(xué)的目的也是讓學(xué)生能將所學(xué)的知識應(yīng)用到日常生活中，語文新課標(biāo)也明確指出教師的教學(xué)必須立足學(xué)生的生活實(shí)際，讓所教內(nèi)容與學(xué)生的生活能進(jìn)行有效聯(lián)系。因此，教師在提問時(shí)要遵循生活化的原則，從學(xué)生的實(shí)際生活中挖掘一些熟悉的、感興趣的素材進(jìn)行提問，逐步降低小學(xué)生對新授知識的陌生程度，最大限度地調(diào)動學(xué)生原來的生活經(jīng)驗(yàn)，初步提高他們思考問題的興趣。例如，在教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，教師就結(jié)合生活中下雨的場景進(jìn)行了提問：“結(jié)合生活中你所見過的雨，說一說不同的雨有著怎樣的特點(diǎn)呢？”這個(gè)問題需要學(xué)生聯(lián)系以往的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回答，比如有的學(xué)生說：“不同季節(jié)雨的聲音不一樣，給人帶來的感覺也不同。有時(shí)是綿綿的細(xì)雨，有時(shí)就是傾盆的大雨，冬天下雨會很冷，即使是微微的細(xì)雨也會讓人感覺寒冷……”此時(shí)教師就可以引入本節(jié)課的主題：“那么秋天的雨是怎樣的呢？”通過生活化的提問來調(diào)動學(xué)生以往有關(guān)“雨”的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，初步引發(fā)學(xué)生對“秋天的雨”的思考。

二、以啟發(fā)式提問為引領(lǐng)，激活學(xué)生語文思維

教師必須不斷探索并創(chuàng)新提問的方式與技巧，盡可能地以啟發(fā)式提問為引領(lǐng)，在把握所教知識內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生原有的認(rèn)知水平提出有意義、需要認(rèn)真思考的問題。這樣一來學(xué)生才能結(jié)合自己對課文的理解展開深層次的分析，通過對課文的深度解讀逐步尋到正確答案，在此過程中能夠有效激活學(xué)生的語文思維，使學(xué)生受到特定的啟發(fā)，繼而深化他們對所學(xué)課文的感悟。例如，在教學(xué)《荷花》時(shí)，教師可以引領(lǐng)學(xué)生回顧第二段落，并提出一個(gè)問題：“動動腦筋想一想‘冒’這個(gè)字可以換為哪些字呢？”學(xué)生積極展開思考，得出了許多字如：鉆、露、沖……教師再次提問：“把這些字換到原句中再讀一讀，說一說作者為什么選擇用‘冒’這個(gè)字？”這一問題主要考查學(xué)生對作者遣詞造句真正意圖的分析，通過思考學(xué)生知道了“冒”字把荷花寫活了，將它的亭亭玉立充分凸顯出來，讓我們感受到荷花那種帶有無限生機(jī)的美。啟發(fā)式的提問可以激活學(xué)生的語文思維，鍛煉其品析詞句的能力。

三、以創(chuàng)造性提問為延伸，增強(qiáng)學(xué)生對文章的理解

在向?qū)W生傳輸知識的同時(shí)，教師也要加強(qiáng)對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的重視，向?qū)W生拋出開放性的、具有創(chuàng)造性的問題，從而使學(xué)生對問題展開多角度、多方位的思考，讓每一位學(xué)生都能得出自己的結(jié)論，對文章產(chǎn)生獨(dú)特的觀點(diǎn)。這樣創(chuàng)造性的提問不僅可以增強(qiáng)學(xué)生對文章的多元理解，還能延伸他們的學(xué)習(xí)思路，使學(xué)生的創(chuàng)造性思維得到穩(wěn)定發(fā)展。例如，在教學(xué)《只有一個(gè)地球》時(shí)，教師進(jìn)行了創(chuàng)造性提問：“有哪些生態(tài)現(xiàn)象比較符合文中的‘災(zāi)難’這一說法呢？”有的學(xué)生回答：“汽車代替了步行，尾氣的排放造成了空氣污染、臭氧層空洞?！边€有的學(xué)生回答：“塑料袋、塑料餐具的使用導(dǎo)致幾百年都不可化解，造成‘白色污染’問題……”對此，教師可以繼續(xù)提問：“那怎么才能避免出現(xiàn)‘生態(tài)災(zāi)難’呢？”由于對文章的理解不同，所以學(xué)生得出的方法也不同，通過創(chuàng)造性的提問，可以發(fā)散學(xué)生的個(gè)體思維，讓學(xué)生努力探尋保護(hù)地球的辦法，進(jìn)一步增強(qiáng)了對文章內(nèi)涵，即保護(hù)地球的理解。

四、以情境化提問為導(dǎo)向，激發(fā)學(xué)生探究熱情

不同的情境可以讓學(xué)生產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，教師要重視對問題情境的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生在具體的情境中對問題展開一系列思考，這樣既可以增強(qiáng)提問的“場景感”，也可以激發(fā)小學(xué)生對所學(xué)課文深層探究的熱情。因此，教師要營造出具體的、豐富的問題情境引起學(xué)生對文本內(nèi)容或情節(jié)的質(zhì)疑和思考，讓學(xué)生覺得提問環(huán)節(jié)不再是枯燥、乏味的，從而才能全力以赴地投入今后的課堂提問活動中。例如，在教學(xué)《威尼斯的小艇》時(shí)，教師向?qū)W生出示了威尼斯城市的風(fēng)景圖，讓學(xué)生直觀地感受到威尼斯的風(fēng)情，看到小艇的外觀。在豐富的圖片情境中，教師提出了問題：“請大家結(jié)合圖片來說一說小艇是什么樣子的？”即使學(xué)生不從課文中找出原句，也可以從圖片中獲取相關(guān)的信息：船身是比較窄而且長的，船內(nèi)又比較深，船頭和船尾都是往上翹的。接著教師引導(dǎo)學(xué)生想象一下“假如自己坐在小艇里會有何感受？”通過情境化的提問，能激發(fā)學(xué)生對本文內(nèi)容的探究熱情，使學(xué)生把握住“小艇的樣子”這方面內(nèi)容。

五、以分層提問為依托，促進(jìn)全體學(xué)生發(fā)展

學(xué)生的思維能力、語文基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式以及認(rèn)知程度等方面都存在或多或少的差異，教師必須針對這種差異進(jìn)行提問，要讓問題符合每一位學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓優(yōu)生“吃得飽”，讓學(xué)困生“消化掉”。因此，教師要針對本班學(xué)生的個(gè)體差異將問題設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)性、鞏固性、延伸性等不同的難度，讓提問由易到難層層遞進(jìn)，使學(xué)生的思維由淺至深，逐步促進(jìn)全體學(xué)生有效發(fā)展。例如，在教學(xué)《“精彩極了”和“糟糕透了”》時(shí)，教師由易到難設(shè)置了問題?；A(chǔ)性問題：“你們能從文中找出母親和父親分別說的不同語言嗎？”這一問題只要仔細(xì)讀過文章就可以從文中找到。鞏固性問題：“說一說父親和母親的評價(jià)有何不同？”這一問題需要學(xué)生在閱讀課文的基礎(chǔ)上進(jìn)一步思考。延伸性問題：“假如你在學(xué)習(xí)中聽到不同任課老師對你這樣極端的評價(jià)，你會有什么感想呢？”這一問題體現(xiàn)了從課文到生活中的延伸。通過分層提問，可以照顧到班里每個(gè)層次的學(xué)生，讓他們“有飯可吃”“有問題可思考”。

綜上所述，教師要遵循先進(jìn)的提問理念，學(xué)習(xí)更多提問的技巧和方法，充分依據(jù)小學(xué)生的實(shí)際情況以及原有的認(rèn)知程度提出問題，通過“以生活化提問為前提”“以啟發(fā)式提問為引領(lǐng)”“以創(chuàng)造性提問為延伸”“以情境化提問為導(dǎo)向”和“以分層提問為依托”調(diào)動學(xué)生思考的熱情，使其通過自己的努力對問題進(jìn)行一系列探索，讓學(xué)生的個(gè)人思維得到充分鍛煉，最終優(yōu)化課堂提問的實(shí)際效果。