■寧夏吳忠中學 馬兵羽

初入講臺的教師都習慣以隨意的、生活化的簡單問題向學生提問，比如“是不是”“能不能”“可不可以”“會不會”等。這類問題的答案無非有肯定和否定兩種，學生對這樣的問題易于接受，并基本能迅速回答出來，課堂氣氛活躍，但是很少進行思考，少數(shù)學生甚至本著猜測的態(tài)度回答，而沒有思考問題背后的知識，因此課堂教學實際效果不盡人意，導致問題成為無效問題。課堂設問要有目的性，每一個問題都要針對特定的教學內容精心設計，盡可能簡單明了，但是須經(jīng)過一定的思考后才能得出答案，問題要銜接教學內容，以問題推進教學，這類問題可稱為“有效問題”。結合高一物理教學案例，有效問題應具有如下幾個特性。

一、有效問題要體現(xiàn)出“問題性”

問題須經(jīng)過思考后才可得出答案。問題本身可以通俗易懂，但答案不是一個簡單的判斷就可得出。學生在回答這類問題時，思維參與到問題中，所說的正是所想的。這可使學生積極參與到課堂中，覺得知識本身就是他們自己得出的。

比如在“質點”的教學中，對于火車能否看成質點，可經(jīng)過如下設問：“假如你在銀川火車站某列車的第1節(jié)車廂，你的朋友甲在同一列車的第9節(jié)車廂，并且知道你乘坐同一次列車，朋友乙在上海。此時甲打來電話問你在哪？你怎么回答？若乙打來電話呢？”學生對這些問題可能迅速回答，但至少要經(jīng)過思考，通過比較，兩次面對的情況不同，回答結果也不同，進而理解“當物體的大小、形狀對所研究的問題（位置、路程、時間等）沒有影響時，物體可看作質點?！?/p>

二、有效問題要體現(xiàn)出“邏輯性”

教材中的有些知識比較零散，學生學習的時候缺乏系統(tǒng)性，對知識點之間的聯(lián)系認識不夠。而教師在教學過程中可設置一些連接問題，使問題的回答既基于上一個知識，又能夠導出下一個知識，讓問題充當線索，使學習過程有線可循、有章可依。

比如在“彈力”的教學中，可進行如下設問：1.發(fā)生彈性形變的物體，由于有恢復原狀的趨勢，當另一物體與它接觸時，會發(fā)生什么現(xiàn)象？（彈力的來源）2.當物體與發(fā)生彈性形變的物體沒有接觸時，又會發(fā)生什么現(xiàn)象？（彈力產生的條件）3.用力拉彈簧，彈簧形變量越大，手有怎樣的感覺？（彈力大小的因素）4.彈力的大小與形變量的大小有什么關系？是成一次、二次函數(shù)關系？還是更為復雜的關系？（胡克定律）

三、有效問題要富有“啟發(fā)性”

學生根據(jù)問題中的陳述，經(jīng)過思考后可以得出一個重要的結論，或者問題的答案富有啟發(fā)性，答案又可以衍生出其他知識和方法。在一些物理思想、物理方法的教學中，富有“啟發(fā)性”的問題對學生的理解和進一步學習效果明顯。

比如在“v-t圖像中面積表示位移”的教學中，有如下教學情景：勻速直線運動的v-t 圖像中，矩形的面積可表示物體的位移。（教師畫出平坦的v-t圖像，同時標出矩形面積）

可進行如下設問：

問題一：若v-t圖像略微向右上方傾斜，v-t圖像與坐標軸圍成一梯形呢？（這里教師可畫出略微傾斜的v-t圖像）

這個問題本身具有啟發(fā)性，學生的回答也是多種多樣的，大致有以下幾種：

（1）v-t圖像傾斜后，梯形面積不能表示位移。原因是梯形面積的計算公式與位移的計算公式不一致。

（2）可以表示位移。原因是既然矩形面積可表示位移，猜測到所有圖形的面積都可表示位移。

（3）不能表示位移。原因是梯形與矩形相差一個小三角形，梯形與矩形的面積也是不一樣的。

問題二：如果v-t 圖像只向上傾斜了一點點，梯形的底與矩形的高幾乎是相等的呢？

這個問題一提出，學生馬上就想到了那個三角形的面積很小很小，可以忽略不計，從而梯形面積近似等于矩形面積，梯形面積可表示位移。這個聯(lián)想是基于學生已經(jīng)學習了質點的內容，由物體能否看成質點聯(lián)想而來。在這里，教師可進行物理思維延伸，提出“近似”這種思想在物理學、物理學史中的偉大意義。

四、有效問題要體現(xiàn)出答案的“多樣性”

因為答案可能有多種，學生會反復思考，盡可能說出多種答案，而不會只做一個簡單的判斷。同時，將以往的知識、其他學科的知識也聯(lián)系起來，使學習更為系統(tǒng)。

比如在“描述圓周運動快慢”的教學中，可設問如下：在直線運動中，可以用物體通過的位移與所用時間的比值來描述物體運動的快慢。而在圓周運動中，怎樣描述物體運動（即轉動）的快慢呢？你有多少種方法？這個問題具有發(fā)散性，能激發(fā)學生聯(lián)系速度的定義、數(shù)學中圓的知識、生活常識等回答問題。答案多種多樣，教師再對每一種方法的優(yōu)劣進行分析，教學效果會比較好。

五、有效問題要富有“趣味性”

即使比較單一的問題，也可以換個說法，換個角度，使問題變得有趣。

比如在“力學單位制”的教學中，為強調單位在物理中的重要性，可設問如下：

情景：在古代，人們常用身體的某些器官或部位的尺度作為計量單位；在遙遠的古埃及時代，人們用中指來衡量人體的身長，認為健美的人身長應該是中指長度的19倍。各個國家，地區(qū)以及各個歷史時期，都有各自的計量單位，僅以長度為例，歐洲曾以手掌的寬度或長度作為長度的計量單位，稱為掌尺。在英國1掌尺相當于7.62cm，而在荷蘭1掌尺卻相當于10cm。英尺是8 世紀英王的腳長，1 英尺等于0.3048m。

問題：單位的不統(tǒng)一會造成怎樣的困難？

情景：從前，英國商人賣布。中國人問：“1 尺多少錢？”答：“1尺1元?！敝袊擞X得便宜，要買1尺。

美國人問：“1米多少錢？”答：“1尺1元。”美國人也覺得便宜，要買1米。英國商人裁下布后，中國人納悶：“你裁短了1 寸，我只給你9 角。”美國人急了：“連半米都不到，我只給你40 分。”英國人看到中國人和美國人的付款，更急了：“我說的是1英尺??！”

問題：這三個人為什么會發(fā)生誤解？

學生通過揭露情景一，明確單位在描述物體現(xiàn)象中的重要性；通過分析情景二中的誤解，知道統(tǒng)一國際單位的必要性。

教師在課堂教學中，應使所提問題盡可能成為有效問題。由于有效問題有目的性、針對性和引導性，所以在教學設計中要精心設計有效問題，避免臨堂提問的隨意化。