謝青松，彭飛霞，劉 菲，吳坤埔

(重慶工商職業(yè)學院 創(chuàng)新教育學院，重慶 401520)

一、引言

2020年上半年，新型冠狀病毒肺炎疫情(Coronavirus disease，COVID-19，簡稱新冠肺炎疫情)突然暴發(fā)，并在全球迅速蔓延，人類全球化進程遭遇到一定程度上的危機[1]。為遏制新冠肺炎疫情發(fā)展，全球有100多個國家實行全國范圍內(nèi)停課，受影響學生人數(shù)超過15億，占注冊學生總數(shù)的92.5%，據(jù)估計，新冠肺炎疫情有可能導致全球超過7億人缺乏基本的讀寫算能力，讓他們面臨多重不利條件，難以獲得體面的工作[2]。作為最早積極應對新冠肺炎疫情導致教育不利境況的國家，我國自2020年1月下旬起就開始部署教育系統(tǒng)疫情防控工作，提出利用網(wǎng)絡(luò)平臺開展教學，確?！巴Ｕn不停學”，全國51.88 萬所各級各類學校，1672.85 萬名專任教師，2.76 億在校學生參與其中[3]。此次人類歷史上最大規(guī)模的在線學習運動既是不得不為之教育創(chuàng)舉，也是對多年來教育信息化理論研究、硬件建設(shè)與應用模式的一次實戰(zhàn)檢驗。

作為與經(jīng)濟社會聯(lián)系最為緊密的教育類型，職業(yè)教育在新冠肺炎疫情背景下遭遇到了前所未有的挑戰(zhàn)，疫情期間“停課不停教、不停學”的在線教學實踐，以及疫情后產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、就業(yè)市場的變化都對職業(yè)教育提出了新的變革要求。但職業(yè)教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程，落腳點是課程的發(fā)展和改革，職業(yè)教育專家姜大源將課程定義為“跑道”，認為“課程始終處于人才培養(yǎng)的核心地位”[4]。自新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，職業(yè)教育領(lǐng)域的學者主要圍繞政策供給與信息化發(fā)展[5]、線上教學現(xiàn)狀思考[6]、國際經(jīng)驗引介[7]、教師教學影響因素[8]等進行研究，對于職業(yè)教育課程的實證研究不足。本文基于教學系統(tǒng)要素理論和網(wǎng)絡(luò)探究學習社區(qū)模型，以學生為中心對高職公共基礎(chǔ)課在線學習現(xiàn)狀進行調(diào)查研究，旨在為高職公共基礎(chǔ)課教學改革提供案例數(shù)據(jù)和策略參考。

二、文獻述評

1.新冠肺炎疫情期間在線學習存在的問題與困難

新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，由于情況突發(fā)、準備不足，學校、教師、學生、家庭在在線學習方面普遍經(jīng)歷了“迷茫失措”的階段，具體而言，主要存在以下幾方面的問題。第一，教育主體應對政策措施的系統(tǒng)性不足。疫情暴發(fā)以來，國家和地方各省市頒布了系列指導政策，要求推進在線學習，一些地方教育主管機構(gòu)和學校在應對上存在政策落地和內(nèi)化不足的問題，應急反應缺乏系統(tǒng)思考和長遠計劃，在方案選擇上沒有做到因地制宜，對教師和學生的培訓不充分，對家長的培訓指導也比較鮮見[9]。第二，教師思想理念和教學技能準備不足。部分教師面對“停課不停學”的方式產(chǎn)生極度焦慮，在線上直播和教學材料準備、學習過程管理、教學平臺使用等方面都存在準備不足的問題[10]。此外，教師的教學觀念沒有及時轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)教學中“教”的思想根深蒂固，致使教師在信息化平臺中仍然沿用“輸入—產(chǎn)出”的教學方式，學生無法有效參與并進行交互[11]。第三，教學資源供給與質(zhì)量尚需改善。在線學習更加依賴圖像、音頻、視頻、課件、電子書等各類數(shù)字化資源的應用，但目前的資源建設(shè)遵循“供給思維”而忽視了“需求思維”，線上教學資源的整合與集成度較低，資源建設(shè)重“堆砌”而輕“優(yōu)建”，線上教學質(zhì)量監(jiān)控效果不佳[6]。第四，教學模式、方法與手段尚需改進。目前的在線學習主要以直播或點播形式進行教學，師生之間的互動有限。北京師范大學余勝全教授指出，直播或點播形態(tài)的在線學習存在以下明顯的局限：強調(diào)知識掌握，忽視能力培養(yǎng)；學習形態(tài)受控并且單一；對學生自主、自強能力培養(yǎng)幫助不大；學習的組織性難以重建；長時間面對屏幕學習容易導致視覺疲勞[12]。第五，學生和家長存在一定的焦慮情緒。由于學生和家長得到的培訓較少，導致被動學習、淺層學習、功利學習的情況普遍存在，制約著學生良好學習素養(yǎng)的養(yǎng)成[13]，出現(xiàn)“一人上網(wǎng)課，全家總動員”的現(xiàn)象。

此外，在線學習還存在硬件條件不足，平臺應用復雜，學習空間混亂等問題，而對于職業(yè)教育，也存在應對能力不足的問題，包括人才培養(yǎng)模式改革不足、新技術(shù)供給能力不足、培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造型人才的能力不足、教學模式創(chuàng)新不足、產(chǎn)教融合平臺機制體制建設(shè)不足等。學者們對新冠肺炎疫情期間在線學習問題的諸多論述已取得了一定的成果，但由于時間短，研究主要聚焦于宏觀政策導向和舉措模型制定，對于課程實踐的研究較少。高職公共基礎(chǔ)課的設(shè)置和實施對完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有重要意義，在人才培養(yǎng)過程中發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用，通過對高職公共基礎(chǔ)課在線學習進行調(diào)查研究，有利于提高新冠肺炎疫情期間高職的教育教學質(zhì)量，推進高職“雙高”計劃的順利實施以及高職教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)。

2.新冠肺炎疫情期間高職公共基礎(chǔ)課的政策要求與實施難題

高職公共基礎(chǔ)課程承載著落實立德樹人根本任務，培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)和科學素質(zhì)，提高學生全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展能力的使命。本文中的高職公共基礎(chǔ)課指的是“高等職業(yè)院校各個專業(yè)都要開設(shè)，以傳授學生基礎(chǔ)知識，培育學生基礎(chǔ)能力和基本職業(yè)素養(yǎng)為導向，培養(yǎng)德智體美勞全面可持續(xù)發(fā)展技術(shù)技能人才為目標的基礎(chǔ)課程”。2019年6月，教育部在印發(fā)的《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》中明確提出，要“嚴格按照國家有關(guān)規(guī)定開齊開足公共基礎(chǔ)課程”，并對公共基礎(chǔ)課的課程設(shè)置提出明確的學時、學分和門類要求[14]。由此可見，加強高職公共基礎(chǔ)課建設(shè)已經(jīng)上升為國家教育戰(zhàn)略決策。高職公共基礎(chǔ)課的功能價值也被眾多學者所重視，徐國慶等認為，“公共基礎(chǔ)課建設(shè)對完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有重要意義，是完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要抓手”[15]。劉蘭明等認為，“公共基礎(chǔ)課是高職教育課程體系的重要組成部分，是培養(yǎng)學生文化素質(zhì)和人文素質(zhì)，實現(xiàn)高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標不可或缺的重要組成部分”[16]。李紅麗認為，公共基礎(chǔ)課可以提升學生的語言表達能力、交流能力、適應能力、良好的職業(yè)道德等，訓練學生的態(tài)度、人格、價值觀甚至夢想等用人單位優(yōu)先考慮的要素[17]。高德毅等指出，公共基礎(chǔ)課有“浸潤”的作用，以“潤物無聲”的形式將正確的價值追求和理想信念有效傳導給學生[18]。但高職公共基礎(chǔ)課在具體實施過程中還存在一些問題：其一，高職院校公共基礎(chǔ)課培養(yǎng)目標和定位存在著過度為專業(yè)課服務的問題；其二，課程開設(shè)的規(guī)范性亟待加強，開設(shè)情況不理想，課程的內(nèi)容和名稱尚不規(guī)范，課程標準缺失；其三，師資隊伍結(jié)構(gòu)和配備有待強化；其四，課程教學模式與新時代人才培養(yǎng)需求尚待對接，課程體系的建設(shè)缺乏整體性和系統(tǒng)性；其五，壓縮公共基礎(chǔ)課程教學時間成為較為普遍的現(xiàn)象。

新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，由于高職公共基礎(chǔ)課主要以理論教學為主，因此眾多高職院校幾乎都采用在線教學方式進行公共基礎(chǔ)課的教學，可以說高職公共基礎(chǔ)課教師是站在了在線教學的“最前線”，而學生也成為在線學習的首批“戰(zhàn)士”。因此，對疫情期間高職公共基礎(chǔ)課進行調(diào)研，可以充分了解在線教學實踐的實施效果與成效，發(fā)現(xiàn)存在的問題與困難，及時做出政策調(diào)整和措施應對。

本研究基于教學系統(tǒng)要素理論和網(wǎng)絡(luò)探究學習社區(qū)模型，以學生為中心對高職公共基礎(chǔ)課進行調(diào)查研究，試圖解決以下研究問題。

(1)疫情防控期間高職公共基礎(chǔ)課在線學習存在哪些問題？

(2)疫情防控期間高職公共基礎(chǔ)課在線學習的學生滿意度如何？

(3)疫情防控期間高職公共基礎(chǔ)課學生在線學習的動機和自我效能感等內(nèi)部因素的體會如何？

(4)疫情防控期間高職公共基礎(chǔ)課學生對在線學習資源、教學條件、教學互動等外部因素的評價如何？

研究選取重慶市某高職院校為案例，隨機抽樣選取該校學生進行問卷調(diào)查，以了解高職公共基礎(chǔ)課在線學習的實際現(xiàn)狀，為疫情防控背景下高職公共基礎(chǔ)課的改革提供數(shù)據(jù)參考。

三、研究方法

(一)理論基礎(chǔ)與研究模型

1.教學系統(tǒng)要素理論

教學系統(tǒng)要素理論認為，教學是知識在提供者與接受者之間的傳遞過程，如果缺少其中一個教學要素，則無法執(zhí)行教學活動。教學要素對于教學是必需的，沒有這些要素之一，就不可能有真正的教學過程?？紤]到所有要素在教學系統(tǒng)中都起著重要的作用，因此在教學過程中必須包括這些要素，比如教師、學習者以及良好的學習環(huán)境等。比較有代表性的教學要素觀點有三要素說、四要素說、五要素說、六要素說、七要素說和三三構(gòu)成說等[19]。對于在線學習的教學要素，本研究認為主要包括教師、學生、教學資源、媒體平臺、模式方法、學習環(huán)境、教學交互等7種要素。

2.網(wǎng)絡(luò)探究學習社區(qū)模型

網(wǎng)絡(luò)探究學習社區(qū)模型是國際在線學習領(lǐng)域中分析網(wǎng)絡(luò)探究學習影響因素的重要理論框架，由加拿大遠程教育領(lǐng)域著名學者加里森和安德森教授針對網(wǎng)絡(luò)學習理論與實踐提出[20]。在此框架中，認知存在感是指在網(wǎng)絡(luò)探究學習社區(qū)中，學習者基于批判性、持續(xù)性對話和反思，對意義的建構(gòu)和驗證程度；社會存在感是指學習者在網(wǎng)絡(luò)探究學習社區(qū)中借助溝通媒介在社交和情感方面表現(xiàn)“真實自我”的能力；教學存在感是指為實現(xiàn)學習者富有個人意義和教育價值的學習效果，對學習者的認知存在感和社會存在感的設(shè)計、促進和指導[21]。教學存在感、社會存在感與認知存在感三要素交互作用，為學習者創(chuàng)設(shè)氛圍，提供內(nèi)容選擇與對話支持，通過網(wǎng)絡(luò)學習交互與協(xié)作，促進學習者進行高階學習，框架中三要素之間顯著關(guān)聯(lián)、彼此影響[22]。本研究基于網(wǎng)絡(luò)探究學習社區(qū)模型，建立了以下公共基礎(chǔ)課在線學習理論研究模型(見圖1)，教學存在感、社會存在感與認知存在感彼此交互，學習者、內(nèi)容與目標性參與獨立于三要素之外，而設(shè)定環(huán)境、調(diào)節(jié)學習、教學體驗、支持性話語彼此交互融合，交流媒介、教學情境、學科標準和應用從外部影響在線學習的成效。

(二)研究方法

本研究采用問卷調(diào)查法，基于教學系統(tǒng)要素理論和網(wǎng)絡(luò)探究學習社區(qū)模型設(shè)計了針對學生的調(diào)查問卷，問卷包括三個部分，22個題項。第一部分是基本信息，包括性別、年齡、專業(yè)、年級等主要人口信息；第二部分主要涉及滿意度，包括重要性認識、學習動機、自我效能感、學業(yè)情緒、條件保障、教學資源等；第三部分是主觀開放題，主要目的是對第二部分的觀點看法進行側(cè)面核實，進一步了解學生在線學習過程中遇到的困難，搜集學生視角下改進在線學習的建議。問卷初稿完成后，進行了內(nèi)容效度和信度分析，并選取30名學生進行了試測，根據(jù)試測結(jié)果修改了部分題項。

(三)研究樣本

本研究選取重慶市某高職院校為研究樣本。該校開設(shè)的公共基礎(chǔ)課主要分為兩個模塊，一是公共基礎(chǔ)課程，包括思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、體育、計算機文化、高等數(shù)學、實用英語、大學語文與寫作等14門課程；二是公共拓展課，包括社會實踐、藝術(shù)鑒賞類選修課、公共素質(zhì)拓展選修課、素質(zhì)拓展活動等4門課程。在該校教務處和學工部的配合下，通過方便抽樣選取高職學生進行問卷調(diào)查，共回收有效問卷2925份，女同學的填寫比例高于男同學，占總數(shù)的65.1%；大一同學居多，占66.1%(見表1)。

(四)研究過程

1.問卷設(shè)計

2020年4月，項目組進行文獻研究，基于專家意見設(shè)計問卷，并對問卷進行信度和效度分析，抽取學生進行試測。

2.問卷發(fā)放和訪談

2020年5月6日至2020年6月2日，向?qū)W生發(fā)放問卷，組織學生在線填寫問卷。

3.數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

2020年5月16日至6月15日，項目組對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析，并撰寫研究報告。

(五)數(shù)據(jù)分析工具

研究應用SPSS26.0統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)，進行了描述性統(tǒng)計分析、方差分析和回歸分析。

四、研究結(jié)果

(一)疫情期間高職公共基礎(chǔ)課在線學習的滿意度

教育教學滿意度是高校教學質(zhì)量的重要反映，是評價教育教學努力程度、努力效果以及診斷工作薄弱環(huán)節(jié)、找準努力方向的重要手段[23]。為了解學生對疫情防控期間高職公共基礎(chǔ)課的總體評價和滿意程度，我們設(shè)計了滿意度調(diào)查題項，采取萊克特5分量表從整體上進行數(shù)據(jù)采集和統(tǒng)計，應用正向計分的方式，其中，1表示“非常不滿意”，2表示“不滿意”，3表示“一般”，4表示“滿意”，5表示“非常滿意”，調(diào)研結(jié)果見表2。

表2 公共基礎(chǔ)課在線學習滿意度

從表2可以看出，有81.5%的男生對公共基礎(chǔ)課在線學習表示滿意，有78.3%的女生對公共基礎(chǔ)課在線學習表示滿意，男生滿意度高于女生，男女生滿意度存在顯著差異(P=0.000<0.05)。公共基礎(chǔ)課在線學習的總體滿意度為79.4%，平均值為4.06，標準差為0.732，以平均數(shù)“3”作為檢驗值進行單樣本T檢驗，平均值差值為1.056，顯著性為P=0.000(P<0.05)，說明學生對高職公共基礎(chǔ)課在線學習的滿意度超過均值。但通過對已有高職教學滿意度研究進行文獻檢索，發(fā)現(xiàn)調(diào)查結(jié)果的滿意度絕對值均在90%以上，例如某高職院校委托第三方調(diào)查機構(gòu)對在校生進行滿意度調(diào)查，滿意比例高達94.89%[24]。由此可見，學生對疫情防控期間高職公共基礎(chǔ)課在線學習總體表示滿意，但滿意程度絕對值相對偏低。

2.疫情防控期間學生對公共基礎(chǔ)課重要性的認識

學界一直以來存在重專業(yè)課，輕公共基礎(chǔ)課的現(xiàn)象，對公共課基礎(chǔ)課的重要性認識程度會決定學生是否會對課程投入更多時間精力進行學習。研究通過萊克特5分量表對該校師生進行了公共基礎(chǔ)課重要性評價調(diào)查，應用正向計分的方式，其中，1表示“非常不重要”，2表示“不重要”，3表示“一般”，4表示“重要”，5表示“非常重要”，研究結(jié)果見表3。

表3 公共基礎(chǔ)課的重要性認識

從表3可以看出，只有51.1%的學生認為公共基礎(chǔ)課非常重要和重要，36.2%的學生認為一般，而有2.7%的學生認為不重要和非常不重要，男女學生對公共基礎(chǔ)課的重要性認識沒有顯著性差異(P=0.836>0.05)。由此可見，某高職院校學生對公共基礎(chǔ)課的重要性認識不足，這有可能會影響到學生對高職公共基礎(chǔ)課的投入程度，如何正面積極宣傳或展示公共基礎(chǔ)課的重要價值需要教師和管理者進一步重視。

3.學生對公共基礎(chǔ)課在線學習的態(tài)度與優(yōu)劣勢認識

疫情防控期間進行在線學習，打破了傳統(tǒng)的學習模式，學生是否贊同在線學習方式可以反映其內(nèi)部學習動機的強弱，研究通過萊克特5分量表并應用正向計分的方式對學生的學習動機和態(tài)度進行調(diào)查，其中，1表示“非常反對”，2表示“反對”，3表示“無所謂”，4表示“贊成”，5表示“非常贊成”，研究結(jié)果見表4。

表4 對公共基礎(chǔ)課在線學習的態(tài)度

從表4可以看出，對于在線學習大部分學生表示贊同，比例達到75%，但也有7.5%的學生表示反對和非常反對，而有17.5%的學生表示無所謂的態(tài)度。對于在線學習的優(yōu)勢，大部分學生認為“不受地域或地理位置的限制(78.3%)”，“可自由安排學習時間(70.4%)”和“在線教學資源可反復使用(67.2%)”是在線學習的主要好處，而對于“可享受更多更全的附加體系(41%)”，“資源豐富、全面(43.1%)”，“花費少、成本低(41.8%)”等選項均沒有超過半數(shù)，至于“在線教學是一種高效的學習方式(17.4%)”僅被少數(shù)學生認可。對于在線學習的不足，排在前面的選擇分別是“沒有課堂氣氛、缺少與老師的直接交流(69.9%)”，“知識生硬、有時難以理解(59.2%)”和“缺少同學之間交流的平臺(52.3%)”，此外“信息量大、查閱不便(47.9%)”和“資源更新速度慢、質(zhì)量較低(30.8%)”也是較多學生的困惑。由此可見，在線學習的最大優(yōu)勢是時空分離和靈活學習，而最大的不足是師生和生生之間的交互不足。

4.公共基礎(chǔ)課在線學習教師教學評價和自我學習效能感

教師是疫情防控期間公共基礎(chǔ)課在線教學的關(guān)鍵，由于一些教師在思想和技能上的準備不足，以及教學觀念更新的緩慢，在教學中出現(xiàn)了“焦慮感”和“失控感”，對于公共基礎(chǔ)課教師的教學滿意程度調(diào)查可以反映教學的質(zhì)量。而學生的自我效能感和自我調(diào)節(jié)學習能力，會更加深入地參與批評反思對話，協(xié)作建構(gòu)學習對于教師在線教學的總體評價。本研究采取萊克特5分量表對教師滿意度和學生學習滿意度進行調(diào)查，應用正向計分的方式，其中，1表示“非常不滿意”，2表示“不滿意”，3表示“一般”，4表示“滿意”，5表示“非常滿意”，調(diào)研結(jié)果見表5。

表5 對在線教學教師和自我學習效能的滿意度評價

從表5可以看出，有75.8%的學生對教師在線教學表示滿意，而1.9%的學生表示不滿意。而對于在線學習效果的自我評估，表示非常滿意和滿意的學生只有55%，有6.8%的學生表示不滿意。由此可見，大部分學生雖然接受在線教學方式，但對于在線教學的滿意度和自我效能感不高，如何提高在線教學的成效需要教育工作者進一步反思和改進，特別是對于部分特別反對在線學習的學生，需要多方努力，提升學生對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的認識，逐步向?qū)W生宣傳現(xiàn)代在線教學的功能價值。

5.在線學習中的教學資源和網(wǎng)絡(luò)平臺

在線學習對教學資源要求更高，師生教學的重要基礎(chǔ)是教學資源的應用。隨著互聯(lián)網(wǎng)新興技術(shù)和5G移動技術(shù)的快速發(fā)展，各類教學資源包括開放教育資源、MOOC、精品課、在線開放課程等呈指數(shù)級增加，資源的質(zhì)量高低、便捷可讀程度是資源應用的重要標準，學生到底喜歡什么樣的教學資源？本研究對此進行了調(diào)查，結(jié)果見圖2所示。而教學資源的傳播和應用往往依賴網(wǎng)絡(luò)平臺或媒介的傳遞，因此在線學習離不開網(wǎng)絡(luò)平臺的支撐，判斷網(wǎng)絡(luò)平臺是否能有效支持在線教學的標準很多，而網(wǎng)絡(luò)的速度和流暢度可以反映學生的教學條件或?qū)虒W硬件的投入程度，甚至折射出當?shù)氐男畔⒒?，項目對學生在線學習的網(wǎng)絡(luò)掉線情況進行了調(diào)研，結(jié)果見圖3所示。

從圖2可以看出，大部分學生喜歡“與課程內(nèi)容相關(guān)的視音頻資料 、圖表等(49.7%)”，對于“教師的視頻錄像(27.7%)”并不特別喜歡，而對于“文本資料(22.6%)”顯得不太熱衷，“00后”高職學生是網(wǎng)絡(luò)時代的“原住民”，他們更加習慣于利用數(shù)字化和電子化的學習資源，此外，教師的視頻錄像通常存在功利化錄制現(xiàn)象，學生的喜愛程度不高將會倒逼教師提高教學錄像視頻的質(zhì)量。而從圖3可以看出，有62.3%的學生偶爾經(jīng)歷過掉線的現(xiàn)象，24.7%和8.9%的學生經(jīng)常掉線和總是掉線，由此可見，在線教學的硬件條件尚待改善，雖然我國經(jīng)歷了20余年的教育信息化建設(shè)，投入了上百億的建設(shè)經(jīng)費，但要支撐快速發(fā)展的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”和“智能化教育”,基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)還要加強。

6.在線學習中的學習行為

學生的學習行為包括在學習過程中的表現(xiàn)、專注程度、學習挫折應對能力，以及學生作業(yè)的完成、知識的整理、課外補充學習等。本研究對學生在課前、課中和課后的行為進行了調(diào)查。經(jīng)過一段時間的學習，只有40.2%的學生會經(jīng)常對已學知識進行分析和整理，為進一步學習做好準備；而在在線課程進行過程中，有71.4%的學生會出現(xiàn)“注意力不集中”的現(xiàn)象，36.4%的學生會“聽歌、觀看與學習無關(guān)的網(wǎng)頁、視頻等，與同學聊與學習無關(guān)的事情”，19.5%的學生會“收發(fā)、閱讀與學習無關(guān)的郵件”，12.3%的學生會“玩與學習主題無關(guān)的網(wǎng)絡(luò)游戲，平時不學習，考試前突擊”，而沒有上述不良學習行為的學生比例僅為14.7%。對于是否做筆記，有47.3%的學生會偶爾做筆記，39.4%的學生會經(jīng)常做筆記，而只有11%的學生會每次做筆記，此外還要注意的是有2.2%的學生從來不做筆記。當感到很厭煩，不想學習時，有53.8%的學生會“先玩會、放松下，再學習”，有43.8%的學生會“及時地調(diào)整心情，繼續(xù)學習”，而有2.4%的學生會選擇“直接放棄本次學習”。對于課后作業(yè)的完成情況，79.6%的學生會“查找相關(guān)資料，認真、獨立地完成作業(yè)”，18.1%的學生會“只做簡單的題目，難的題目就不做”，有2.3%的學生會“找同學抄”或“從不做作業(yè)”。對于退出網(wǎng)絡(luò)課程學習之后是否還會進行相關(guān)知識的學習，有58.9%的學生“偶爾會”，36%的學生“經(jīng)?！焙汀翱偸恰睍?，5.1%的學生“從不”進行課外補充學習。由此可見，學生在線學習過程中的良性學習行為偏多，但由于缺乏監(jiān)管，也會出現(xiàn)大量不良學習行為，包括注意力不集中、不做筆記、不完成作業(yè)、不進行課外持續(xù)學習等，學生的自我學習能力和內(nèi)部學習動機需要加強。

7.在線學習中的學習交互

在線學習中師生交互和生生交互非常重要，通過交互可以創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，提高學習的質(zhì)量和成效。本文從“是否參加師生討論”和“希望的交互方式”兩個維度對學生進行調(diào)研，研究結(jié)果見表6。

表6 在線學習過程交互情況

從表6可以看出，有74.1%的學生會參與教師的在線討論，“咨詢與考試有關(guān)的問題”或“積極向老師提出問題，發(fā)表自己的觀點”，而有24.2%的學生只是“觀望”，不發(fā)表意見，有1.7%的學生基本不參加教師的在線討論。對于期望應用的交互方式，有33.6%的學生期望通過“討論區(qū)參與討論”，通過“QQ、微信等社群交流(24.0%)”和“定期在線答疑(22.4%)”也是學生比較喜歡的交互方式，此外還有“開設(shè)直播在線交流(18.7%)”，問卷提供了其他開放填寫選項，但選擇的只有1.2%。由此可以看出，學生參與教師交互的比例不高，而最喜歡的交互方式是通過教學平臺的討論區(qū)，這也在客觀上對各種在線學習平臺提出了很高的要求。

五、公共基礎(chǔ)課在線學習發(fā)展路徑

通過上述研究結(jié)果分析，可以發(fā)現(xiàn)公共基礎(chǔ)課在線學習需要各種教學要素協(xié)力完成，教師、學生、教學資源、媒體平臺、學習環(huán)境和教學交互等要素獨立存在而又彼此影響，上述教學要素可納入教學存在感、社會存在感與認知存在感的在線學習探究社區(qū)，學習者參與、內(nèi)容參與、目標性參與、設(shè)定環(huán)境、調(diào)節(jié)學習、教學體驗、支持性話語、交流媒介、教學情境、學科標準和應用都可以成為在線學習的構(gòu)成要素。對于如何進一步改進公共基礎(chǔ)課在線學習的成效，研究基于教學要素理論和理論研究模型，并對相關(guān)術(shù)語進行本土化，我們選取了問卷調(diào)查中的公共基礎(chǔ)課的重要性認識、教師教學滿意度、學生自我效能感、在線學習態(tài)度、教學資源、學習行為、教學條件、課前學習、課外學習等為自變量，公共基礎(chǔ)課滿意度為因變量，進行公共基礎(chǔ)課滿意度多元線性回歸分析，結(jié)果見表7。

從表7可以看出，本次線性回歸模型的擬合度R2=0.312，F(xiàn)=132.12，P=0.000<0.05，回歸結(jié)果顯著，意味著10個自變量中至少有1個可以顯著影響因變量；10個自變量之間不存在多重共線性，VIF全部小于5。重要性認識、在線學習態(tài)度、教師滿意度、自我效能感、教學交互、學習準備等6個自變量可以顯著正向影響滿意度(P<0.05)，教學條件可以顯著負向影響滿意度(β=-0.044<0，P=0.005<0.05)，教學資源、教學行為和課外學習不能對課程滿意度形成顯著影響，但未標準化系數(shù)均大于0，而不存在多重共線性，可以做為滿意度的支撐因素。根據(jù)回歸分析結(jié)果，本研究構(gòu)建了以下公共基礎(chǔ)課滿意度回歸模型：

公共基礎(chǔ)課滿意度=1.325+0.169*重要性認識+0.1*在線學習態(tài)度+0.261*教師滿意度+0.119*自我效能滿意度+0.012*教學資源+0.021*學習行為+0.052*教學交互-0.046*教學條件+0.052*學習準備+0.009*課外學習從模型可以看出，要提高公共基礎(chǔ)課的教學滿意度，需要加強對公共基礎(chǔ)課重要性的認識，激發(fā)學習動機(學習態(tài)度)，提高教師教學質(zhì)量，提升學生的自我效能感和獲得感，優(yōu)化教育資源，引導良好的學習行為，加強教學交互，做好學習準備，鼓勵進行基于自學能力的課外學習，同時要特別注意的是，教學條件不足會降低在線學習滿意度，不斷優(yōu)化完善教學條件是政府和學校應長期努力的方向。

表7 公共基礎(chǔ)課滿意度多元線性回歸分析

六、討論與建議

1.從教育管理與治理理念發(fā)展視角提升在線教學質(zhì)量

新冠肺炎疫情的暴發(fā)是對我國教育管理理念的一次巨大挑戰(zhàn)，但傳統(tǒng)的管理思維需要向治理思維轉(zhuǎn)變，通過教育治理能力的提升促進教育現(xiàn)代化。本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生對公共基礎(chǔ)課在線學習的滿意度偏低，而類似的研究也發(fā)現(xiàn)我國多年的教育信息化建設(shè)在此次應對疫情的過程中并沒有達到預期的效果，學生對于在線學習的滿意度不甚樂觀，例如李瑩瑩等對上海15所高校開展調(diào)研，發(fā)現(xiàn)大學生對網(wǎng)絡(luò)學習的滿意度總體較低[19]；萬昆等運用問卷調(diào)查法，對全國 3148 名學生進行調(diào)查研究，調(diào)查結(jié)果顯示在線學習滿意度較低[25]。較低的滿意度既是現(xiàn)實，更是鞭策，如果疫情持續(xù)，而任由低滿意度在線學習發(fā)展，勢必會影響我國教育現(xiàn)代化建設(shè)。面對這種情況，國家、地方教育主管部門、學校、教師、家長、社區(qū)組織都應該行動起來，形成系統(tǒng)化治理網(wǎng)絡(luò)，通過軟硬件配備、學習環(huán)境打造、社會培訓、支持服務、監(jiān)督評測等多維度多渠道進行施策，形成體系化、持續(xù)化、高質(zhì)量教育治理模式，不放過一個角落，不讓一個人掉隊，在疫情環(huán)境下，變不利為有利，全面提高在線教學的質(zhì)量，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的高端技術(shù)技能人才。

2.基于區(qū)塊鏈技術(shù)推進終身職業(yè)教育理念下的學習成果數(shù)字認證

此次新冠肺炎疫情的暴發(fā)已經(jīng)從實踐上將在線學習推上前臺，在后疫情時代，在線教育和面授教育勢必會平分天下，而隨著大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算、物聯(lián)網(wǎng)、5G、機器人等新興技術(shù)在教育中的應用，在線教育的普及化將成為趨勢。在未來，學習者將越來越多地通過在線學習獲得技能，而基于區(qū)塊鏈技術(shù)的各類電子證書、數(shù)字徽章、納米證書等數(shù)字化資歷證書將代替?zhèn)鹘y(tǒng)的紙質(zhì)證書[26]，而企業(yè)也將越來越多地通過數(shù)字化方式對員工進行招聘和考核，應聘人員只需要提供電子化的資歷就可以進行能力證明。因此，教育決策者應該正視各類數(shù)字化學習成果的認證，而資歷框架和學分銀行將成為各類教育資歷認證的立交橋[27]。在國際上，職業(yè)教育領(lǐng)域應用資歷框架進行體系化改革和學習成果認證已經(jīng)成為發(fā)展趨勢[28]，我們應及時建立標準體系和質(zhì)量保證制度，對包括公共基礎(chǔ)課在內(nèi)的各類課程進行基于成效為本理念的課程改革，從知識、技能、能力等維度重構(gòu)課程內(nèi)容，以適應未來終身職業(yè)教育的發(fā)展趨勢。

3.多層面體系化構(gòu)建疫情防控背景下在線學習生態(tài)模式

疫情防控期間的在線學習需要構(gòu)建新的多層面體系化的學習生態(tài)模式，一是教育利益主體應積極參與，例如教育管理者做出及時響應和頂層設(shè)計，一線教師更新理念和提升在線教學技能，學生主動學習和嚴格自律，家長營造學習環(huán)境、提供支持服務。二是應發(fā)布相應的政策機制為在線學習提供制度保障，包括平臺服務準入機制、過程評估監(jiān)督機制、經(jīng)費保障機制、各級協(xié)調(diào)機制、應急教育管理機制等[29]。三是應重視平臺環(huán)境和資源的建立與提供，可以建立全媒體學習生態(tài)環(huán)境，提供標準化、虛擬化、仿真化的平臺環(huán)境，完善教育資源的體系設(shè)計與共享機制，優(yōu)選資源，團隊化高標準建設(shè)資源庫。四是要合理應用教學手段和模式，通過學生自主學習、翻轉(zhuǎn)課堂學習、網(wǎng)絡(luò)在線課程、網(wǎng)絡(luò)直播教學、電視空中課堂等五種典型在線教學形式進行教學。五是要修訂人才培養(yǎng)方案和重構(gòu)課程內(nèi)容，新冠肺炎疫情導致行業(yè)和產(chǎn)業(yè)的重大變革，行業(yè)就業(yè)呈現(xiàn)新需求，需要新調(diào)整，例如急需公共衛(wèi)生、應急人才以及醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)技術(shù)人才，需要從人才培養(yǎng)方案和課程上進行及時更新適應，提升職業(yè)教育的服務能力和數(shù)字化創(chuàng)新能力和水平。六是建立家校協(xié)同共同體的互動結(jié)構(gòu)和協(xié)同模式，強化家校協(xié)同的觀念意識，拓寬家校協(xié)同的服務渠道，提高家長的信息素養(yǎng)，發(fā)揮家長的能動作用[30]。七是要立足社會服務，加強對中西部基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的投入，建立教育資源共享機制和課程學分認定機制，全力解決教育不公平不平衡不充分發(fā)展的問題，減少疫情防控期間數(shù)字鴻溝加大的風險。此外，還應該加強對正面典型案例的宣傳和積極引導，強化在線學習的社會實驗研究，推進校本學習計劃和班級學習計劃的制定，從宏觀、中觀到微觀構(gòu)建全息可持續(xù)的系統(tǒng)化在線學習生態(tài)。