謝冰蕾

從基礎(chǔ)普及走向系統(tǒng)培養(yǎng)：高校創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)路徑研究

謝冰蕾

（寧波大學 海運學院，浙江 寧波 315211）

高校創(chuàng)業(yè)課程是國家推動高質(zhì)量人才培養(yǎng)和深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的重要載體。創(chuàng)業(yè)課程從“基礎(chǔ)普及”向“系統(tǒng)培養(yǎng)”的功能轉(zhuǎn)向，也是高等教育“數(shù)量革命”向“質(zhì)量革命”的發(fā)展轉(zhuǎn)向。這一轉(zhuǎn)向也集中呈現(xiàn)了當前課程門類體系不清、整體師資水平參差不齊、課程評價維度單一等問題。本研究認為，以高校創(chuàng)業(yè)教育的全過程培養(yǎng)為視角，以創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)為主線，從構(gòu)建分層分類創(chuàng)業(yè)課程群、建立交叉融合教師隊伍、完善不同課程多元評價三個維度，有助于推動高校創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)。

高校；創(chuàng)業(yè)課程；課程群；分層分類；建設(shè)路徑

深化高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和產(chǎn)教融合改革，是國家實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、促進經(jīng)濟提質(zhì)增效升級的迫切需要。[1]創(chuàng)業(yè)課程在推動高校創(chuàng)業(yè)教育普及、促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)、推動產(chǎn)教融合中發(fā)揮了不可替代的作用。創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)在我國的發(fā)展大致可分為從無到有、從少到多、從多到優(yōu)三個階段。第一階段是“從無到有”，1988年，教育部頒布《面向21世紀教育振興行動計劃》后，清華大學等9所試點高校開設(shè)了創(chuàng)業(yè)課程，標志著我國高校創(chuàng)業(yè)教育邁出了第一步；第二階段是“從少到多”，伴隨著我國創(chuàng)業(yè)教育改革發(fā)展，我國高校創(chuàng)業(yè)課程在課程門類、師資隊伍、教學研究等多個領(lǐng)域得到了快速發(fā)展，表現(xiàn)為數(shù)量和規(guī)模的大幅提升，尤其是2015年國務(wù)院頒布《關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》后，高校創(chuàng)業(yè)課程數(shù)量進一步增多，初步形成了通識、專業(yè)、網(wǎng)絡(luò)三大課程體系雛形；第三個階段是“從多到優(yōu)”，盡管第二個階段基本完成了高校創(chuàng)業(yè)教育的普及需求，也在推動我國高質(zhì)量人才培養(yǎng)和經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型中發(fā)揮了重要作用，但在高校創(chuàng)業(yè)課程快速發(fā)展的同時，高校創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)疑聲和批評聲不時出現(xiàn)，高校創(chuàng)業(yè)教育課程的質(zhì)量評價結(jié)果也差強人意。究其原因，當前創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)在課程、師資、評價等方面存在短板。2018年9月，國務(wù)院出臺《關(guān)于推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展，打造“雙創(chuàng)”升級版的意見》對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育升級提出了新的要求，進一步明確了高校創(chuàng)業(yè)教育要面向全球新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革，以“新工科”“新醫(yī)科”“新農(nóng)科”“新文科”為代表的高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，提出了專創(chuàng)融合、產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的新要求。因此，在剖析當前高校創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)現(xiàn)有問題的基礎(chǔ)上，構(gòu)建面向創(chuàng)業(yè)教育全過程的創(chuàng)業(yè)課程群，由此建構(gòu)師資供給框架和課程多維評價體系，實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育從基礎(chǔ)培養(yǎng)向系統(tǒng)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。

一、創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)面臨的三大短板

（一）課程短板：低效重疊，課程供給缺乏統(tǒng)一科學的建設(shè)規(guī)劃

高校創(chuàng)業(yè)課程最早追溯1947年哈佛大學商學院Horace Moses教授的“新創(chuàng)企業(yè)管理”。[2]我國高校創(chuàng)業(yè)教育起步較晚，但伴隨著國家經(jīng)濟社會發(fā)展和“雙創(chuàng)”戰(zhàn)略推進，高校的創(chuàng)業(yè)課程在近10年里迅猛發(fā)展。創(chuàng)業(yè)課程作為高校創(chuàng)業(yè)教育的載體和途徑，問題現(xiàn)象表現(xiàn)為：從宏觀上，研究熱、實踐冷，課外熱、課內(nèi)冷，相關(guān)客體熱、教師主體冷，通識性教育易、因材施教難，短期指導易、長期培養(yǎng)難，硬性知識多、思想熏陶少等。[3]

從微觀上，源于課程性質(zhì)、實施主體非統(tǒng)一性，課程內(nèi)容重疊、趨同化嚴重，創(chuàng)業(yè)教育全程化的課程體系還不夠完善，課堂教學與創(chuàng)業(yè)教育活動未能整體規(guī)劃，理論學習與實踐訓練未能相互促進，專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育沒有很好的融合。

具體來說，一是課程品類上，不同來源的創(chuàng)業(yè)課程在內(nèi)容上缺乏足夠數(shù)量的“內(nèi)容共識”，彼此之間或者大相徑庭，或者高度重疊，尤其是近幾年來伴隨著高校雙創(chuàng)教育重視力度不斷增加以及實施創(chuàng)業(yè)教育主體的多元化，這種現(xiàn)象越發(fā)明顯，例如“大學生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)KAB”“職業(yè)生涯和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”及“大學生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)”作為不同的課程名稱，但其授課對象、階段卻屬同類。此外，創(chuàng)業(yè)課程的理論總體較多，實踐課程偏少，呈現(xiàn)出“前重后輕”的狀態(tài)，課程品類的分布與學生不同階段的學習需求還不能相匹配。二是課程性質(zhì)上，公共必修和選修兩種類型占比較大，專業(yè)必修和選修課程占比較低，創(chuàng)業(yè)教育和專業(yè)教育的融合還有較大空間，尤其是面向新一輪全球科技革命和產(chǎn)業(yè)變革下以新工科教育為代表的高等教育質(zhì)量革命，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)提出了新的要求，而當前基于任務(wù)型的創(chuàng)業(yè)課程教育仍占據(jù)著上風。三是課程品質(zhì)上，高品質(zhì)的創(chuàng)業(yè)課程數(shù)量還不多，伴隨著高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的推進過程，創(chuàng)業(yè)課程數(shù)量發(fā)生了大幅增長，但受制于學校重視力度、師資力量、教學資源投入，課程生命周期較短，課程建設(shè)的動力明顯不足，制約了創(chuàng)業(yè)精品課程的發(fā)展?？偟膩碚f，當前課程建設(shè)存在的低層次建設(shè)、無序建設(shè)、交叉重疊等現(xiàn)象和問題，歸根到底是創(chuàng)業(yè)課程的供給側(cè)方面缺乏統(tǒng)一、宏觀的共識和規(guī)劃。

（二）師資短板：參差不齊，師資隊伍缺乏交叉融合的有力支持

多領(lǐng)域、多類型、多層次是當前高校創(chuàng)業(yè)課程師資的基本特征。調(diào)研顯示，從高校創(chuàng)業(yè)師資的來源構(gòu)成上，主要由學工系統(tǒng)輔導員、專業(yè)教師、企業(yè)家三大部分組成，包含了輔導員、政工人員、專業(yè)教師、經(jīng)管類教師、企業(yè)家、校友；從師資的管理主體上，分布在學生處（學工系統(tǒng)輔導員）、教務(wù)處（專業(yè)教師）、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院（創(chuàng)業(yè)輔導員、部分聘請的校友、校外企業(yè)家）、各學科性學院（對應(yīng)的學科專業(yè)教師）、團委（部分聘請的校友、校外企業(yè)家）等；從構(gòu)成比例上，學工系統(tǒng)輔導員約占65%，其次是企業(yè)師資約占20%，專業(yè)教師約占15%；從職稱結(jié)構(gòu)上看，高級職稱的師資比例不到13%，中級職稱比例約46%，初級職稱約占41%。調(diào)研數(shù)據(jù)還顯示當前高校創(chuàng)業(yè)課程的師資隊伍來源多元，師資隊伍的整體管理難度大，教師對于課程的歸屬感不高等特點。

主要問題為：一是專業(yè)教師的比例過低，認同度不高。如果說課程的設(shè)計與開發(fā)決定了創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育之間相互融合、彼此滲透的范圍和方式，那么來自教師的認同和支持則決定了二者相互融合的程度。[4]當前課程中呈現(xiàn)的“前重后輕”現(xiàn)象究其原因為專業(yè)教師的參與度不高，而影響參與度的因素主要為專業(yè)教師對于創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)涵以及與專業(yè)教育兩者融合存在的質(zhì)疑或不理解。二是師資管理主體多元，歸屬感不高。從當前課程師資主體和比例可以看到，創(chuàng)業(yè)課程的產(chǎn)生出于不同的工作視角，往往在一個高校內(nèi)出現(xiàn)了多個管理主體，教師往往成為了“移動式”教學工具，大大降低了教師對課程的認同度和歸屬感。受制于教學師資力量，教學過程又往往實行模塊化教學，課程設(shè)計由多名教師完成，師生對課程的體驗感缺乏連貫性。同時，創(chuàng)業(yè)課程作為一門綜合性學科知識構(gòu)成的課程，在創(chuàng)業(yè)師資門檻標準上沒有統(tǒng)一的標準，師資隊伍水平參差不齊，尤其是在推進創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合過程中，師資支撐明顯不足，在多重因素疊加下，創(chuàng)業(yè)課程對師資參與的吸引力逐步下降。

（三）評價短板：維度單一，課程效果缺乏多元多維的立體評價

課程效果問題其實質(zhì)是一個評價問題，核心問題涉及學生學習評價、教師教學的評價、教學過程和課程的整體評價。課程內(nèi)容設(shè)置和師資隊伍水平兩個要素是影響課程效果的關(guān)鍵。從課程目標定位而言在于“培養(yǎng)什么人”，而對學生而言則在于“課程于我有何價值”。

首先，各類的創(chuàng)業(yè)課程分布于不同的管理部門，主要依托于創(chuàng)業(yè)學院、學生處、教務(wù)處、商學院、團委等，管理力量有限，教學管理、科研團隊的組織體系還不夠健全，對于教師的考核和激勵機制與課程的目標還不相符，繼而影響課堂教學的質(zhì)量和精品課程的建設(shè)與形成。

其次，自創(chuàng)業(yè)課程實施公共必修課后，受師資、場地等客觀條件制約，開課班級往往人數(shù)規(guī)模較大，教學過程中往往以灌輸式的理論教學、專題講座、走訪參觀等形式為主，體驗式的“頭腦風暴”、專題研討、商業(yè)游戲等相對受到限制，以及在推行的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)MOOC課程中，圍繞存在的教學設(shè)計、互動機制、課程考核等問題還有待完善，對于教學過程的監(jiān)測與評估缺乏有效手段，由此學生的課程體驗獲得感不足。

再者，在課程考核評價上，從不同的理論視角，創(chuàng)業(yè)教育評價要有“過程要素評價”（Process factors）和“影響評價”(Impact evaluation)，前者側(cè)重于過程中的各要素的評價，后者則側(cè)重于最終成效的評價。[5]

在課程教學評價中受課程實際授課教學、師資教研團隊等要素影響，目前各類創(chuàng)業(yè)課程的課程考核比較單一，主要以團隊完成創(chuàng)業(yè)計劃書或是個人創(chuàng)業(yè)規(guī)劃書為主，對個體的參與監(jiān)測和評估缺乏多維多元、科學有效的監(jiān)督和管理，尤其是在普及階段的課程中缺少客觀有效的評價、在創(chuàng)業(yè)計劃訓練和實踐訓練中缺少立體、多元的考評方式，往往還不能有效地對學生進行客觀、精準評價，從而影響學生的繼續(xù)學習興趣和課程教學價值發(fā)揮。

二、創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)的生成邏輯

（一）從有到全：創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)需求與創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)的生成

中國高等教育已經(jīng)站在普及化階段的門檻上，提高發(fā)展質(zhì)量是世界范圍內(nèi)高等教育的時代主題。[6]從宏觀環(huán)境上，中國經(jīng)濟正從高速度建設(shè)增長向高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)變，以信息技術(shù)、人工智能為代表的新一輪科技革命與產(chǎn)業(yè)變革正在加速到來，加快促進產(chǎn)業(yè)發(fā)展與高等教育的融合，跨學科、多行業(yè)的融合與合作正在生成。從“人口紅利”到“工程師紅利”的戰(zhàn)略目標，是對高等教育內(nèi)涵式發(fā)展和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)提出的新要求?！敖y(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)總體方案”將“培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才”列為五項建設(shè)任務(wù)之一，國家提出了深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和產(chǎn)教融合改革，根本在于實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，促進經(jīng)濟提質(zhì)增效升級、經(jīng)濟增長動能轉(zhuǎn)換，建立起與新一輪經(jīng)濟發(fā)展相適應(yīng)的高等教育。

人才培養(yǎng)需要系統(tǒng)化的育人過程支撐，現(xiàn)有的高校創(chuàng)業(yè)課程基本上滿足了普及性創(chuàng)業(yè)教育的需求，這也讓每一位學生有機會接受創(chuàng)業(yè)教育，但高密度的普及性創(chuàng)業(yè)課程僅僅是創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的初級階段，創(chuàng)業(yè)教育的后端延伸、創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的深度融合還非常有限，面向全過程、全鏈條的創(chuàng)業(yè)教育課程群還沒有形成，這與當前創(chuàng)業(yè)課程的種類和分布是密切相關(guān)的。創(chuàng)業(yè)課程的建設(shè)需要圍繞人才培養(yǎng)的全過程，遵循“循序漸進、逐步提升”的成長發(fā)展規(guī)律，通過理論與實踐教學的融合、創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合，在不同的教育階段設(shè)置不同性質(zhì)的創(chuàng)業(yè)課程。從大國到強國，是創(chuàng)業(yè)教育面向?qū)I(yè)教育、面向產(chǎn)業(yè)發(fā)展的深度融合過程，延伸創(chuàng)業(yè)教育的培育鏈，推進形成創(chuàng)業(yè)教育全過程的創(chuàng)業(yè)課程群既是基礎(chǔ)也是前提。

（二）從疊到鏈：課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化需求與創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)的生成

一流的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)需要一流的創(chuàng)業(yè)課程群作為基礎(chǔ)支撐。當前，創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)面臨著“質(zhì)量不高、結(jié)構(gòu)不優(yōu)”的主要問題。一方面，基于課程質(zhì)量革命的迫切需求，高質(zhì)量的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)建立于系統(tǒng)、優(yōu)質(zhì)的精品課程群基礎(chǔ)上。當前課程建設(shè)質(zhì)量不高突出表現(xiàn)在龐大的數(shù)量與精品課程的數(shù)量不成正比，創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)上往往存在師資配備薄弱、建設(shè)經(jīng)費受限、部分課程生命周期短，高質(zhì)量的“MOOC+SPOC”精品課程不多等問題。在推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)過程中，迫切需要破解創(chuàng)業(yè)精品課程建設(shè)的“梗阻”，建立起培養(yǎng)全過程的精品課程體系。

另一方面，基于課程結(jié)構(gòu)變革的迫切需求，圍繞創(chuàng)業(yè)教育的總體要求，綜合不同的課程內(nèi)容設(shè)計，實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)知識體系的串聯(lián)。創(chuàng)業(yè)課程結(jié)構(gòu)問題是教育領(lǐng)域普遍存在的供給側(cè)問題，完善的創(chuàng)業(yè)課程體系需要結(jié)合不同的創(chuàng)業(yè)對象，從而提升創(chuàng)業(yè)課程設(shè)計的匹配性。創(chuàng)業(yè)教育的完成過程應(yīng)當依次包含創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識的學習、專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)計劃訓練、創(chuàng)業(yè)實踐訓練四個部分，四個部分層層遞進，環(huán)環(huán)相扣，構(gòu)成了創(chuàng)業(yè)教育的四個階段。破解當前創(chuàng)業(yè)課程在結(jié)構(gòu)上存在的“內(nèi)容重疊、層次不清”等無法有效滿足學生和人才培養(yǎng)需求的問題，關(guān)鍵在于在四個階段設(shè)置相對應(yīng)的創(chuàng)業(yè)課程，優(yōu)化公共必修課、公共選修課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課的結(jié)構(gòu)比例，實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)課程的“去疊建鏈”，從質(zhì)量和結(jié)構(gòu)兩個維度建設(shè)創(chuàng)業(yè)課程儼然成為了創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)的突破口。

（三）從粗到精：師資隊伍建設(shè)需求與創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)的生成

伴隨著我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的推動，創(chuàng)業(yè)師資隊伍在規(guī)模上、專業(yè)化建設(shè)上得到了發(fā)展，但在教師隊伍結(jié)構(gòu)、自我發(fā)展動力、教學勝任力、教研團隊建設(shè)上存在較大的短板。當前，高校創(chuàng)業(yè)課程的師資主要以“兼職”為主，創(chuàng)業(yè)課程分布主要集中于普及性教育階段，大部分基礎(chǔ)創(chuàng)業(yè)教育課程是一種基于任務(wù)式的教學，存在“專業(yè)教師興趣不高，學工教師過度承擔”的現(xiàn)象，擔任創(chuàng)業(yè)課程的教學并不是他們的“正業(yè)”，專業(yè)教師認同度、參與度低，學工教師流動性大，專業(yè)化師資建設(shè)缺少課程和學科的依托，教師的“歸屬感”缺失，自我發(fā)展的專業(yè)平臺、學術(shù)共同體尚未形成，繼而導致課程質(zhì)量不高、創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合很難推進，形成了高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的“斷頭路”。實質(zhì)上，高校創(chuàng)業(yè)教育的改革升級很大程度上是創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合發(fā)展，是師資隊伍結(jié)構(gòu)的變革性調(diào)整。從人才培養(yǎng)的角度，基礎(chǔ)在于課程和師資，加強師資隊伍建設(shè)和結(jié)構(gòu)調(diào)整是創(chuàng)業(yè)教育轉(zhuǎn)型升級的關(guān)鍵，也是創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)的必然邏輯。

創(chuàng)業(yè)課程群的建設(shè)需要迫切在師資隊伍上進行供給側(cè)結(jié)構(gòu)性優(yōu)化：一是整合隊伍，建設(shè)“專兼結(jié)合”“校內(nèi)外結(jié)合”“教學科研相結(jié)合”“線上線下結(jié)合”的師資隊伍，解決“引得來”的問題，進一步優(yōu)化師資隊伍結(jié)構(gòu)，擴大專業(yè)教師比例，提升學工教師、企業(yè)家?guī)熧Y的教學水平，在實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)課程從基礎(chǔ)普及向系統(tǒng)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變過程中，依托創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的全過程、全環(huán)節(jié)設(shè)置相對應(yīng)需求的課程，形成專業(yè)化、一體化、科學化的課程群，建立起創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)相適應(yīng)的教學師資隊伍；二是探索開辟師資隊伍的專業(yè)化發(fā)展路徑，設(shè)置師資隊伍的有效激勵政策，解決師資隊伍“穩(wěn)得住”的問題，依托學科建設(shè)的模式，提升高校創(chuàng)業(yè)師資隊伍的長期激勵，依托專業(yè)教師隊伍推進創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合，面向產(chǎn)業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)是未來發(fā)展趨勢，提高專業(yè)教師的理念認識，建立起依托學科基礎(chǔ)的創(chuàng)業(yè)教育體系；三是探索構(gòu)建高校創(chuàng)業(yè)師資的交流渠道、互動平臺、成長生態(tài)，解決的是“做得好”的問題，創(chuàng)新構(gòu)建區(qū)域師資共建共享機制，加速創(chuàng)業(yè)師資群體內(nèi)部的不斷迭代和新生力量的孕育，形成教學師資良性的螺旋上升系統(tǒng)。

三、創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)的路徑探索

課程群是指圍繞一門學科或某一個問題，將該學科或主題具有邏輯關(guān)系的若干課程的知識、方法、問題等進行重新規(guī)劃，整合構(gòu)建而形成的課程系統(tǒng)。創(chuàng)新型人才培養(yǎng)是一個新的理論和實踐命題，通過創(chuàng)業(yè)教育促進創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，更是有很多亟待探索的新領(lǐng)域和新問題。[7]高質(zhì)量的人才培養(yǎng)需求推動高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)改革，其著力點在于建構(gòu)系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)課程群。創(chuàng)業(yè)課程、師資隊伍、評價體系既是當前高校創(chuàng)業(yè)課程面臨的三大短板問題，也是現(xiàn)階段深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的突破點，而三個短板的落腳點在于創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)，其建設(shè)的路徑分別在于：構(gòu)建分層分類創(chuàng)業(yè)課程群的新格局、建立教師隊伍精準化配置的新秩序、完善不同課程多元評價的新體系。

（一）新格局：探索構(gòu)建分層分類的創(chuàng)業(yè)課程群

創(chuàng)業(yè)課程群既是一個系統(tǒng)問題，也是一個結(jié)構(gòu)問題。在宏觀上，根據(jù)學生需求和人才培養(yǎng)階段設(shè)置對應(yīng)課程，組成課程群，覆蓋創(chuàng)業(yè)教育的全過程；在微觀上，創(chuàng)業(yè)課程群要實現(xiàn)“必修課+選修課”“創(chuàng)業(yè)教育+專業(yè)教育”“理論+實踐”三個融合。

圖1 基于創(chuàng)業(yè)教育全過程的“金字塔”創(chuàng)業(yè)課程群構(gòu)建圖

1. 構(gòu)建基于培養(yǎng)全過程的“金字塔”創(chuàng)業(yè)課程群

大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的發(fā)展是一個不斷漸進的過程，在每一個階段提供與學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力發(fā)展程度相匹配的課程可以提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的效率和質(zhì)量。[8]打破當前高校創(chuàng)業(yè)課程中存在的課程設(shè)置“前重后輕”、內(nèi)容趨同化等關(guān)鍵問題，在于梳理研究培養(yǎng)環(huán)節(jié)的需求，根據(jù)不同年級、需求構(gòu)建“金字塔”三階段的創(chuàng)業(yè)課程體系，具體見圖1。

第一階段為基礎(chǔ)普及階段：本階段主要面向本?？埔荒昙墝W生，以普及創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識與技能為主要內(nèi)容，課程采用公共必修課形式。該階段要整合現(xiàn)有創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程資源，由校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院統(tǒng)籌，依托各學院創(chuàng)業(yè)教育基層組織開展創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育的普及工作。第二階段為融合提升階段：本階段主要面向有需求的本?？贫昙墝W生或碩博一年級學生，以專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)業(yè)計劃訓練為主要內(nèi)容，課程采用專業(yè)選修課、公共選修或?qū)I(yè)必修課三種形式。充分依托學科資源，推動創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合發(fā)展，在校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院課程基礎(chǔ)上推動以學科為單位的專業(yè)創(chuàng)業(yè)教育課程開發(fā)與培育，為學生提供專業(yè)性的創(chuàng)業(yè)教育供給服務(wù)。第三階段為實踐探索階段：本階段主要面向有需求的本?？迫⑺哪昙壔虼T博二年級及以上學生，以創(chuàng)業(yè)實踐訓練為主要內(nèi)容，課程采用公共選修課、專業(yè)選修課兩種形式。充分借力校外企業(yè)家資源，依托產(chǎn)教融合平臺，對需求學生提供創(chuàng)業(yè)實踐訓練服務(wù)。

2. 實現(xiàn)“三融合”的創(chuàng)業(yè)課程群

推進創(chuàng)業(yè)課程的多樣化、專業(yè)化、一體化就是要創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)實現(xiàn)“必修課+選修課”“創(chuàng)業(yè)教育+專業(yè)教育”“理論+實踐”三個融合。首先，依托三個階段的分段供給，以普及供給和個性需求為導向?qū)崿F(xiàn)“必修+選修”融合，讓公共必修課、公共選修課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課四類課程貫穿于整個課程群。校級主管部門主要職能在于組織、協(xié)調(diào)、分配資源，做好整體創(chuàng)業(yè)教育的頂層設(shè)計、方向引領(lǐng)、資源匹配、教學監(jiān)督，主體教學要下層到基層學院，激發(fā)基層學院承擔創(chuàng)業(yè)教育的活力和智力，推動創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合發(fā)展。其次，要突出培養(yǎng)學生在專業(yè)中的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識，強化“創(chuàng)業(yè)教育+專業(yè)教育”的融合。實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的耦合是新一輪經(jīng)濟發(fā)展的趨勢所向，創(chuàng)業(yè)教育必須實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的深度融合，創(chuàng)新基于學科基礎(chǔ)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)。一方面要激活學科組織和學科師資參與創(chuàng)業(yè)教育的動力，另一方面要重點推進“四新”（新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科）為代表的學科、跨學科專創(chuàng)融合教育示范點建設(shè)；最后，要實現(xiàn)“理論+實踐”融合，依托產(chǎn)教融合平臺，吸納行業(yè)企業(yè)家、校友參與到創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)的環(huán)節(jié)，提高創(chuàng)業(yè)教育和人才培養(yǎng)的社會結(jié)合度，在三個階段、不同課程性質(zhì)設(shè)置相結(jié)合的課程內(nèi)容中，提升學生的參與感、獲得感。

（二）新秩序：推動建立交叉融合教師隊伍

創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍是創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)的關(guān)鍵要素。破解當前高校創(chuàng)業(yè)師資隊伍在結(jié)構(gòu)分布不合理、自我發(fā)展動力不強、勝任力不足等客觀問題，探索創(chuàng)業(yè)師資隊伍在優(yōu)化配置、專業(yè)提升、教研團隊建設(shè)方面進行探索和突破。

1. 優(yōu)化師資隊伍的配置

優(yōu)化配置問題應(yīng)當遵循課程階段特征與內(nèi)在需求的邏輯主線，著力于力量、結(jié)構(gòu)、配置三個維度的優(yōu)化。力量上，整合現(xiàn)有創(chuàng)業(yè)師資力量，擴大專業(yè)教師力量的引入和培養(yǎng)，增加高級職稱教師和優(yōu)質(zhì)企業(yè)家參與比例；結(jié)構(gòu)上，要加強創(chuàng)業(yè)教育后階段的力量組成，實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)師資在年齡上、職稱上、類型上的合理分布；在配置上，基于課程設(shè)置的三個階段，將現(xiàn)有師資隊伍按需按優(yōu)原則配置到全過程培養(yǎng)鏈中。第一階段主要配置學工系統(tǒng)輔導員、部分經(jīng)管類專業(yè)教師，完成普及性知識教學；第二階段配置創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)培訓過的專業(yè)教師、部分創(chuàng)業(yè)企業(yè)家、經(jīng)管類專業(yè)教師，完成專業(yè)創(chuàng)業(yè)的啟蒙教學和創(chuàng)業(yè)計劃的訓練；第三階段配置創(chuàng)業(yè)企業(yè)家以及有創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷的在校教師，實行校內(nèi)外雙導師制，完成創(chuàng)業(yè)實踐的教學訓練，繼而實現(xiàn)圍繞課程教學環(huán)節(jié)的最優(yōu)化配置。

2. 要加強師資隊伍的專業(yè)建設(shè)

在師資管理體制上，一是要設(shè)立創(chuàng)業(yè)教育師資的準入制度，實施課堂教學的助教制度，校外企業(yè)導師進課堂要建立門檻制度，鼓勵面向行業(yè)導向的校外優(yōu)質(zhì)企業(yè)家進課堂，創(chuàng)業(yè)教師發(fā)展上要適當傾斜資源建立相配套的激勵機制，吸引專業(yè)教師、高職稱教師進入創(chuàng)業(yè)課程；二是建立統(tǒng)一的教師培訓體系，建議創(chuàng)業(yè)教育師資培訓統(tǒng)一由學校人事處負責實施，相關(guān)部門可以提供方案建議，實行校內(nèi)創(chuàng)業(yè)課程教師100%培訓計劃；三是形成區(qū)域優(yōu)質(zhì)師資流動機制，鼓勵創(chuàng)業(yè)課程教師跨學科、跨學校聯(lián)合做強精品課程，為區(qū)域高校創(chuàng)業(yè)教師和校外企業(yè)家創(chuàng)造條件共建創(chuàng)業(yè)課程群。在師資類型上，充分挖掘各類創(chuàng)業(yè)課程師資的優(yōu)勢特點，要面向?qū)W工教師、專業(yè)教師、校外企業(yè)家建立骨干教師培育計劃，鼓勵學工教師圍繞創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程做強模塊教學，形成創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)精品課程。鼓勵專業(yè)教師結(jié)合專業(yè)開展創(chuàng)業(yè)教育探索，突破創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合度不高問題，在融合中探索新型的專業(yè)型創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式，同時創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)應(yīng)當著重加強專業(yè)教師的創(chuàng)業(yè)培訓，提高專業(yè)教師在創(chuàng)業(yè)師資隊伍中的比例，建立起年齡結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)較為合理的師資隊伍。

3. 要著力推進教研團隊建設(shè)

創(chuàng)業(yè)課程是一門綜合性學科知識為一體的課程，要分別結(jié)合同一教學階段、不同教學階段、校內(nèi)校外組建起教學團隊，設(shè)立創(chuàng)業(yè)教育團隊納入學校團隊考核。創(chuàng)業(yè)教育科學研究既有效提升師資隊伍水平和課程建設(shè)，同時也從根本上解決創(chuàng)業(yè)師資的自我發(fā)展動力不足問題。在教研團隊建設(shè)上，鼓勵跨學科、跨學校、跨行業(yè)組建教學研究團隊，實施創(chuàng)業(yè)課程群的共建、聯(lián)建，課程培育項目、教學研究項目、科研項目推行聯(lián)合申報，創(chuàng)新課程建設(shè)的組織模式創(chuàng)新。在形成一定的教研基礎(chǔ)上，鼓勵、支持成立面向區(qū)域內(nèi)的創(chuàng)業(yè)課程研究中心，為創(chuàng)業(yè)課程群建設(shè)提供動力。

（三）新體系：創(chuàng)新完善課程群的多元化評價

B S 布魯姆在《教育評價》中提出：“評價乃是系統(tǒng)收集證據(jù)用以確定學習者實際上是否發(fā)生了某些變化，確定學生個體變化的數(shù)量或程度”。[9]而在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價上，徐小洲提出：“隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育項目的普遍開展，建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)評價理論模型、制定科學合理的整體性評價體系、規(guī)范我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價實踐，既能為優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策提供依據(jù)，也有利于更好地激發(fā)學校、教師和學生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的積極性。”[10]創(chuàng)業(yè)課程群的多元化評價體系需面向三個維度：課程、學生、教師。

在課程評價上，高等學校創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量好不好，最直觀有效的觀測指標就是師生的滿意度。面向?qū)W生，要建立課堂內(nèi)容、教學過程、課程體系的評價和反饋；面向教師，要以學期為單位召開研討反饋會，構(gòu)建課程的評價機制，繼而從根本上解決對課程教學效果、人才培養(yǎng)兩個核心指標的評估。通過評價制度形成課程的遴選機制，面向創(chuàng)業(yè)教育的三個階段形成一批創(chuàng)業(yè)精品課程。在學生評價上，要破解當前創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)階段因班級規(guī)模大而形成的“考評模糊”和實踐訓練階段的“考評單一”的兩個核心問題，創(chuàng)業(yè)課程群覆蓋高校創(chuàng)業(yè)教育的全過程，圍繞培養(yǎng)過程中不同的培養(yǎng)目標設(shè)立多樣、精準的評價內(nèi)容，尤其是學校相關(guān)主管部門要組織開展相關(guān)針對性的研究工作，建立起科學化的課程學習評價體系和學生篩選體系。在教師評價上，要打破唯學生課程評價為方式的教師教學評價制度，引入團隊考核制度代替教師個人考核制度，要在建立以教學評價為主的評價體系基礎(chǔ)上，逐步融入精品課程建設(shè)、教研成果、科研成果的評價，實施綜合性的評價機制。

四、結(jié)語

高校創(chuàng)業(yè)教育課程群的建設(shè)是高校深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和產(chǎn)教融合改革的突破口，既是教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的調(diào)整，也是系統(tǒng)資源整合的過程。基于高質(zhì)量“雙創(chuàng)”人才培養(yǎng)定位的“課程群”建設(shè)突破了“課程”建設(shè)本身的單維局限，從課程內(nèi)容、師資建設(shè)和評價體系三個方面構(gòu)建“群”的“金字塔”式建設(shè)路徑。突破“課程”建設(shè)而探討“課程群”建設(shè)的價值在于，開拓研究視野的同時，觀照了課程、師資和評價的內(nèi)部統(tǒng)一，從有到全、從疊到鏈、從粗到精的積極變化將該問題的探索引向深入。

［1］ 國務(wù)院. 國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見[EB/OL].（2015-05-04）http://www.gov.cn/zhengce/content/2015-05/13/content_9740.htm.

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Research on the Construction Path of Entrepreneurship Curricula in Universities: From Popularization to Systematic Cultivation:

Xie Bing-lei

( School of Maritime, Ningbo University, Ningbo 315211, China )

Entrepreneurship courses in universities are an important carrier for China to promote high-quality talents training and deepen the reform of innovation and entrepreneurship education, which manifests the shift from popularization to systematic cultivation, and from quantity revolution to quality revolution. This shift reveals the current such problems as vague curriculum system, inadequate faculty, single-dimensional curriculum evaluation, etc. This paper, therefore, aims to explore the construction of university entrepreneurship curricula from the dimensions of hierarchical and classified entrepreneurship curricula, integrated faculty teams, and multiple evaluations for different courses from the perspective of the whole process of entrepreneurship education in universities.

universities; entrepreneurship courses; curricula; hierarchical classification; construction path

G642.0

A

1008-0627（2021）01-0074-08

寧波市哲社規(guī)劃課題教育專項“面向產(chǎn)業(yè)需求的寧波高等教育產(chǎn)教融合模式創(chuàng)新和實踐路徑研究”（G20JY－01）；寧波大學教研項目“一帶一路”來華留學生創(chuàng)業(yè)教育體系構(gòu)建研究”（JYXMXYB201949）

謝冰蕾（1986-），男，浙江嘉興人，講師，研究方向：創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)實踐。E-mail: xiebinglei@nbu.edu.cn

（責任編輯 趙 蔚）