【摘要】本文基于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者自身二語(yǔ)習(xí)得水平，通過(guò)分析英語(yǔ)“聽(tīng)力理解”與“說(shuō)讀寫(xiě)譯”的關(guān)系，結(jié)合學(xué)習(xí)者自身興趣與對(duì)比迭代的學(xué)習(xí)方式，設(shè)置略超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有聽(tīng)力水平的（i+1）“精細(xì)化聽(tīng)力實(shí)踐，構(gòu)建出外語(yǔ)學(xué)習(xí)者“跳一跳就能夠得著”的提升區(qū)域 ，使學(xué)習(xí)者更好地同化、順應(yīng)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，“以點(diǎn)帶面”提升學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得能力。

【關(guān)鍵詞】聽(tīng)力理解;“可理解輸入”;克拉申“i+1”輸入性假說(shuō)理論;迭代;歸納

【作者簡(jiǎn)介】李甜，中國(guó)電建集團(tuán)貴州工程有限公司。

一、引言

學(xué)習(xí)語(yǔ)言最主要的目的是交流與表達(dá)，隨著我國(guó)在國(guó)際社會(huì)上的地位日益提升，在各領(lǐng)域內(nèi)，與全球其他國(guó)家開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)趨于頻繁。學(xué)習(xí)英語(yǔ)的目的不僅限于通過(guò)特定的語(yǔ)言水平考試，也是為了能在“全球化”大背景下，獲取與表達(dá)信息，沒(méi)有“理解性輸入”就不會(huì)有得體的輸出，也許就無(wú)法進(jìn)行交際?！奥?tīng)”作為信息獲取、理解和加工過(guò)程中，最常見(jiàn)且最主要的“輸入”渠道，在外語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)中地位可見(jiàn)一斑。

二、聽(tīng)力、聽(tīng)力理解與克拉申“i+1”輸入性假說(shuō)

聽(tīng)，作為最重要的語(yǔ)言輸入方式之一，一直被處于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的核心地位。只有有效地輸入才有可能成功輸出，輸入的成敗與否直接影響輸出的質(zhì)量?，F(xiàn)實(shí)生活中，很多學(xué)習(xí)者習(xí)慣采用“漫灌式”聽(tīng)力訓(xùn)練法：即對(duì)聽(tīng)力材料進(jìn)行泛聽(tīng)，“只聞其聲，不知其意”的例子比比皆是，仿佛只要聽(tīng)到了外語(yǔ)，過(guò)一陣子外語(yǔ)水平就能自然而然地提升似的，偶爾“蹦”出聽(tīng)得懂的單詞或句子，也隨著持續(xù)播放而湮滅其中，究其原因，恐將“聽(tīng)力”與“聽(tīng)力理解”混為一談?！奥?tīng)力”傾向于“聽(tīng)”，是一個(gè)生理感官描述，而“聽(tīng)力理解”強(qiáng)調(diào)“聽(tīng)懂”，不僅僅是一個(gè)生理表述，也伴隨著更高級(jí)的信息分析行為?？死辍癷+1” 輸入性假說(shuō)提出：語(yǔ)言的輸入要大量并可被理解，輸入的信息要稍稍高于學(xué)習(xí)者的理解能力，在聽(tīng)力方面，這項(xiàng)原則得到了充分應(yīng)用，要合理構(gòu)建“跳一跳就能夠得著的”期望水平，就需要對(duì)自身現(xiàn)有聽(tīng)力水平與期待有較為準(zhǔn)確的判斷，輸入難度系數(shù)小于“i”的材料，學(xué)習(xí)者的能力得不到充分發(fā)揮;輸入難度系數(shù)大于“i+1”的材料，學(xué)習(xí)者易獲得挫敗感。

三、文獻(xiàn)綜述

對(duì)于學(xué)習(xí)者和老師來(lái)說(shuō)，必須將溝通置于首位，而聽(tīng)力則是溝通的重中之重，學(xué)習(xí)者通過(guò)聽(tīng)，獲得了信息的輸入，只有輸入才會(huì)有輸出。由此可見(jiàn)，聽(tīng)力在日常語(yǔ)言學(xué)習(xí)中占據(jù)重要地位。ESL（English as a Second Language）和EFL（English as a Foreign Language）中對(duì)聽(tīng)力的考核是最富挑戰(zhàn)的部分。理解輸入部分要求信息的轉(zhuǎn)換以及實(shí)時(shí)復(fù)述，Steinberg提道：聽(tīng)就是一個(gè)調(diào)集聽(tīng)力器官的一個(gè)過(guò)程。Glikjani and Sabouri則把“聽(tīng)力”定義為一個(gè)接收、賦意與意義展示的過(guò)程，通過(guò)參與、創(chuàng)造與移情作用得出聽(tīng)力結(jié)果。同樣地，Rost認(rèn)為聽(tīng)力是一個(gè)對(duì)語(yǔ)句的復(fù)述過(guò)程;學(xué)習(xí)者盡力轉(zhuǎn)換他們已聽(tīng)到信息進(jìn)行解碼，并對(duì)聽(tīng)到的信息進(jìn)行重新排列組合。在聽(tīng)力的過(guò)程中，聽(tīng)力者的發(fā)音水平也是另一個(gè)決定聽(tīng)力品質(zhì)的因素，如果學(xué)習(xí)者缺乏基本的發(fā)音技巧和語(yǔ)言積累，那就需要系統(tǒng)的聽(tīng)力練習(xí)，而不是只是去“聽(tīng)”。但在ESL和EFL的學(xué)習(xí)和教授方面，上述條件很難達(dá)到。學(xué)與教的目標(biāo)定位應(yīng)為一個(gè)交互的動(dòng)態(tài)輸出過(guò)程。聽(tīng)力的過(guò)程也是一個(gè)利用腦中可用信息，或是眼前數(shù)據(jù)進(jìn)行意義構(gòu)建的過(guò)程，聽(tīng)力者會(huì)在聽(tīng)力過(guò)程中對(duì)所聽(tīng)到的詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)調(diào)以及語(yǔ)氣等進(jìn)行選擇并標(biāo)注。

聽(tīng)力理解的提高會(huì)幫助學(xué)習(xí)者改善語(yǔ)言聽(tīng)力能力，增加其理解性輸入。只有學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解提升后，學(xué)習(xí)者的自信才能得以提升，他們才會(huì)擁有與母語(yǔ)習(xí)得者溝通的動(dòng)力。學(xué)習(xí)者也許發(fā)現(xiàn)要掌握聽(tīng)力理解技巧非常困難，教師常常通過(guò)改變聽(tīng)力練習(xí)策略來(lái)改善學(xué)習(xí)者聽(tīng)力理解能力。盡管，聽(tīng)力理解在許多EFL項(xiàng)目中都有所體現(xiàn)，但是聽(tīng)力這項(xiàng)能力在EFL課堂和SLA研究中顯得更為重要。聽(tīng)力理解的過(guò)程是一個(gè)解碼過(guò)程，并且會(huì)與口頭和非口頭的信息相關(guān)聯(lián)。聽(tīng)力理解可以分為四個(gè)部分：首先是辨音、辨調(diào)與二語(yǔ)音質(zhì);其次是對(duì)說(shuō)話人發(fā)出信息的理解，該過(guò)程建立在對(duì)詞法、句法理解基礎(chǔ)上進(jìn)行的。第三是對(duì)聽(tīng)力記憶信息的加工;第四聽(tīng)力材料的播放速度和難度級(jí)別必須根據(jù)學(xué)習(xí)者的能力進(jìn)行調(diào)節(jié)。語(yǔ)言活動(dòng)可以增加聽(tīng)力記憶。但是能力的提升是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)從能認(rèn)知簡(jiǎn)單句式到理解復(fù)雜句法的過(guò)程。根據(jù)學(xué)習(xí)者的理解能力，播放速度也可以逐漸增加。理解是建立在對(duì)句法、詞法、文法的接收和消化程度。盡管當(dāng)前的教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)在課堂內(nèi)學(xué)習(xí)英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言 （ESL） 時(shí)，使用地道的英語(yǔ)材料，但當(dāng)學(xué)習(xí)者在課堂外實(shí)際體驗(yàn)語(yǔ)言的使用時(shí)，他們往往發(fā)現(xiàn)自己無(wú)法理解該語(yǔ)言。如何將“無(wú)法理解的語(yǔ)言”轉(zhuǎn)換成“可理解的有效輸入”呢？語(yǔ)言的習(xí)得是在自然語(yǔ)言環(huán)境下，通過(guò)大量接觸略高于自己現(xiàn)有語(yǔ)言水平的可理解性輸入而實(shí)現(xiàn)的。另外，學(xué)習(xí)強(qiáng)度和學(xué)習(xí)效率也對(duì)聽(tīng)力產(chǎn)生一定影響，要知道動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間的關(guān)系并不是一種線性關(guān)系，而是倒 U 型曲線關(guān)系。中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有利于任務(wù)的完成，即動(dòng)機(jī)強(qiáng)度處于中等水平時(shí)，學(xué)習(xí)效率最高。心理學(xué)家耶克斯和多得森的研究表明，各種活動(dòng)都存在一個(gè)最佳的動(dòng)機(jī)水平。動(dòng)機(jī)不足或過(guò)分強(qiáng)烈都會(huì)導(dǎo)致工作效率下降。此外，動(dòng)機(jī)的最佳水平還隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同：在學(xué)習(xí)較復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)低些;在學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡(jiǎn)單時(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)高些。這也和克拉申所提出的：“最好的方法是在低焦慮狀態(tài)下運(yùn)用可理解的輸入” 相呼應(yīng)。另外，學(xué)習(xí)興趣也在二語(yǔ)習(xí)得中扮演重要角色，“高度的注意力和積極地感情投入”都會(huì)使得學(xué)習(xí)者在某項(xiàng)任務(wù)中獲得出色表現(xiàn)。那些積極的學(xué)習(xí)行為可以導(dǎo)出更加積極的學(xué)術(shù)成果，例如好奇心、積極地傾聽(tīng)還有學(xué)習(xí)興趣。

四、設(shè)計(jì)說(shuō)明

該設(shè)計(jì)圍繞“聽(tīng)力理解”展開(kāi)，以克拉申“i+1”輸入性假說(shuō)理論為基礎(chǔ)，選取難度略高于自身外語(yǔ)水平的聽(tīng)力材料，通過(guò)逐字逐句的聽(tīng)寫(xiě)模式，在訓(xùn)練聽(tīng)力理解力的同時(shí)，也能激發(fā)其他外語(yǔ)能力的發(fā)揮，具體實(shí)施步驟如下：

在聽(tīng)寫(xiě)過(guò)程中，需要注意以下幾點(diǎn)：第一，結(jié)合學(xué)習(xí)者外語(yǔ)聽(tīng)力水平與興趣，選擇難度略高于自身聽(tīng)力水平的材料;第二，聽(tīng)記過(guò)程的記憶類(lèi)型屬于短時(shí)記憶，短期記憶維持時(shí)間約為5 秒至1 分鐘，記憶容量約為7±2個(gè)模塊，故選取的聽(tīng)力材料不宜過(guò)長(zhǎng)，避免有意注意疲憊;第三，持續(xù)有規(guī)律地輸入與輸出是提高外語(yǔ)聽(tīng)力能力的重中之重，練習(xí)過(guò)程中切記虎頭蛇尾，聊以塞責(zé);最后，根據(jù)自身外語(yǔ)聽(tīng)力實(shí)際水平，調(diào)整無(wú)間斷性播放（Broadcasting without interruption）和間斷性播放（Broadcasting with interruption）的次數(shù)與間隔時(shí)間。

聽(tīng)寫(xiě)任務(wù)完成后，通過(guò)與原聽(tīng)力材料比對(duì)，學(xué)習(xí)者可能會(huì)發(fā)現(xiàn)單詞拼寫(xiě)錯(cuò)誤、語(yǔ)法錯(cuò)誤或（和）標(biāo)點(diǎn)符號(hào)用法不當(dāng)?shù)葐?wèn)題，也有些學(xué)習(xí)者可能因?yàn)槟硞€(gè)領(lǐng)域的背景知識(shí)缺失，而導(dǎo)致信息記錄部分（全部）缺失。

上述阻礙聽(tīng)力有效輸入的因素被命名為“聽(tīng)力抵抗因子”，學(xué)習(xí)者可將練習(xí)的聽(tīng)力材料進(jìn)行編號(hào)，結(jié)束聽(tīng)寫(xiě)后，統(tǒng)計(jì)出每個(gè)“聽(tīng)力抵抗因子”項(xiàng)下的錯(cuò)誤頻數(shù)，輔以反思與總結(jié)，記錄在表1中。通過(guò)持續(xù)性聽(tīng)寫(xiě)練習(xí)，觀察各抵抗因子錯(cuò)誤頻數(shù)變化趨勢(shì)。

五、結(jié)語(yǔ)

“精細(xì)化聽(tīng)寫(xiě)實(shí)踐”嘗試著將“無(wú)效輸入”轉(zhuǎn)碼為“有效輸入”，步驟涉及預(yù)測(cè)（預(yù)測(cè)文本的內(nèi)容）、記錄（關(guān)鍵詞句的記錄旨在呈現(xiàn)聽(tīng)力材料提綱）、闡述（將獲取的信息整合到文本或與已知的對(duì)話中、填補(bǔ)缺失的信息）、圖像（使用心理暗示或圖片來(lái)呈現(xiàn)信息）、翻譯（以相對(duì)逐字的方式將想法從一種語(yǔ)言呈現(xiàn)為另一種語(yǔ)言）、總結(jié)（整理聽(tīng)到的內(nèi)容）和演繹/歸納（有意識(shí)地應(yīng)用所學(xué)或自主開(kāi)發(fā)的規(guī)則來(lái)理解目標(biāo)語(yǔ)言）。這是一個(gè)“接知如接枝”的過(guò)程，無(wú)間斷性播放（Broadcasting without interruption）和間斷性播放（Broadcasting with interruption）的交替進(jìn)行，迭代效應(yīng)立刻發(fā)生。另外，整個(gè)過(guò)程易于獨(dú)立操作，便于控制，穩(wěn)定性較強(qiáng)，不依賴周?chē)h(huán)境而發(fā)生變化。但是，這并不意味著 “精細(xì)化聽(tīng)寫(xiě)練習(xí)”鼓勵(lì)獨(dú)立完成，相反，師生互動(dòng)和生生互動(dòng)在材料選取、聽(tīng)寫(xiě)實(shí)施和反思總結(jié)方面起著積極的作用。

然而，該設(shè)計(jì)也存在一定的缺陷，例如在聽(tīng)之前，如何科學(xué)地評(píng)估學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的聽(tīng)力水平;其次，播放速度、聽(tīng)寫(xiě)間隔的劃分與播放次數(shù)的界定也較為主觀，例如在播放材料2次后，學(xué)習(xí)者仍無(wú)法理解材料，是否需要再次播放一遍材料;另外，語(yǔ)言線索與相關(guān)背景也會(huì)對(duì)聽(tīng)力材料的選取造成一定影響，當(dāng)聽(tīng)力樣本與學(xué)習(xí)者的預(yù)期一致時(shí)，他們就會(huì)接收該信息，當(dāng)聽(tīng)力文本與學(xué)習(xí)者的期望不符時(shí)，他們需要重新調(diào)節(jié)預(yù)期水平或是從聽(tīng)力材料中再尋找有效信息;最后，雖然上述“聽(tīng)力抵抗因子統(tǒng)計(jì)表”實(shí)現(xiàn)了聽(tīng)寫(xiě)錯(cuò)誤的可視化，但學(xué)習(xí)者如何利用科學(xué)指標(biāo)評(píng)估經(jīng)一段時(shí)間訓(xùn)練后，“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯”的水平是否都有了顯著性提升呢？針對(duì)以上問(wèn)題，尚需大量實(shí)證研究對(duì)其進(jìn)行規(guī)范與探究。