閆志軍，李佳琪，朱如楠

(1.河北科技師范學(xué)院 職業(yè)教育研究院，河北 秦皇島 066004;2.河北大學(xué) 教育學(xué)院，河北 保定 071002)

高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍是教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)和保障，教師的專業(yè)發(fā)展水平對于教育內(nèi)涵建設(shè)具有決定性意義。為加強(qiáng)新時期教師隊伍建設(shè)，2018年1月中共中央、國務(wù)院出臺了《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，目的就是要造就高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍；2019年國務(wù)院頒布實(shí)施《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，提出多措并舉建設(shè)“雙師型”教師隊伍；同年4月，為落實(shí)中央、國務(wù)院上述文件精神，教育部、財政部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》，強(qiáng)調(diào)要“打造高水平雙師隊伍”。但長期以來，談及教師專業(yè)發(fā)展，多是指向基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，對于掌握高深學(xué)問的高校教師的專業(yè)發(fā)展問題，存在實(shí)踐領(lǐng)域“重視不夠”[1]和研究領(lǐng)域“不夠深入”[2]的現(xiàn)象。尤其在高職教師專業(yè)發(fā)展方面，相關(guān)研究明顯滯后：成果數(shù)量有限，近20年見刊論文不過百余篇；內(nèi)容較為寬泛，能夠進(jìn)行深入分析的較少；方法上多以經(jīng)驗和思辨為主，實(shí)證不足。如何促進(jìn)高職教師專業(yè)發(fā)展，還有諸多問題亟待加強(qiáng)探究。

一、動力因素體系構(gòu)建

采用質(zhì)性研究和量化分析相結(jié)合的方法，構(gòu)建高職教師專業(yè)發(fā)展動力因素體系，該過程包括基本信息獲取和體系確定兩個環(huán)節(jié)。

(一)獲取因素基本信息

葉瀾認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程[3]。對于不同時期、不同教師群體來說，專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵也有所不同，這也導(dǎo)致了相關(guān)動力因素必然存在一定差異。潘懋元認(rèn)為，一般意義上的大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展主要包括學(xué)術(shù)水平、教師職業(yè)知識與技能、以及師德三大方面[4]。而處于當(dāng)前職業(yè)教育改革不斷深化中的高職教師，其專業(yè)發(fā)展應(yīng)包含專業(yè)理念、專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面內(nèi)容。這一內(nèi)涵規(guī)定性是本研究獲取因素信息和構(gòu)建因素體系的基本依據(jù)。

因素基本信息獲取通過兩種途徑完成：一是查閱相關(guān)文獻(xiàn)，即對高職教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)的文獻(xiàn)進(jìn)行搜集和分析，梳理出已有研究中所包含的各種因素。如勞頓(Lawton)提出影響教師專業(yè)發(fā)展的外在環(huán)境因素分別是技術(shù)的變化、教學(xué)思想的變化以及課程內(nèi)容的變化[5]?；舳?Glatthom)認(rèn)為與教師個體相關(guān)的因素包括教師的成長經(jīng)歷、人際關(guān)系、專業(yè)成就動機(jī)以及認(rèn)知程度等[6]。戴依(Day)認(rèn)為專業(yè)發(fā)展階段、個人素質(zhì)、個人生活史、專業(yè)發(fā)展活動質(zhì)量等因素較為重要[7]。陳本敬從環(huán)境層面提出了社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境以及個人環(huán)境三方面因素[8]。二是訪談?wù){(diào)查。從河北省4所高職院校選取了20名教齡在5～30年的專任教師作為調(diào)查對象，通過非結(jié)構(gòu)式訪談，深入了解當(dāng)前對其專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響的各類事項。由于此次訪談主要是探詢高職教師的主觀認(rèn)識和看法，獲取關(guān)于因素的基本信息，并非變量間關(guān)系的測量，因此這些樣本基本能夠達(dá)到調(diào)研目的。

(二)確定因素體系

課題組對訪談?wù){(diào)查資料進(jìn)行總結(jié)整理，并參考從已有文獻(xiàn)中梳理出的結(jié)果，初步共列出23項可能性動力因素，進(jìn)而按照李克特5級量表編制《高職教師專業(yè)發(fā)展動力因素重要性調(diào)查問卷》，通過問卷方式在更大范圍內(nèi)對各項因素的重要性進(jìn)行調(diào)查，以對其進(jìn)行更為客觀的篩選。因素的重要性用1～5表示，從低到高分別表示“不重要”“重要性較小”“一般”“比較重要”和“非常重要”。問卷經(jīng)過預(yù)試和改善后，2019年5月通過專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查平臺和電子郵件等途徑在全國范圍內(nèi)展開調(diào)查。在近1個月的調(diào)查期間，先后共有河北、河南、山東、江蘇、浙江、安徽、江西、湖北、湖南、廣東、貴州、云南等地25所高職院校近400名高職教師參與其中，回收有效問卷386份，有效率為96.5%。隨后借助SPSS16.O對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，并去除重要性平均值在界限值3.0以下的因素項，最終共有12項被視為確定性動力因素。應(yīng)用層次分析法歸納總結(jié)，可以得出高職教師專業(yè)發(fā)展動力因素體系，見表1。

表1 高職教師專業(yè)發(fā)展動力因素體系

二、動力因素分析

在確定動力因素體系后，采用決策試驗和評價實(shí)驗室法(DEMATEL)，對系統(tǒng)中高職教師專業(yè)發(fā)展因素之間的邏輯關(guān)系進(jìn)行分析，厘清各項因素的屬性、類型及其在系統(tǒng)中的具體作用，并明晰其中的關(guān)鍵因素和主要矛盾。

(一)構(gòu)建因素影響矩陣

按照DEMATEL法要求及步驟，因素分析的基礎(chǔ)和前提是構(gòu)建因素影響矩陣，包括直接影響矩陣、規(guī)范影響矩陣和綜合影響矩陣等系列矩陣。

直接影響矩陣用來表示各因素間的相互影響程度。首先根據(jù)確定的因素體系，編制“高職教師專業(yè)發(fā)展動力因素相互影響關(guān)系”問卷，對各項因素之間的相互關(guān)系進(jìn)行量化分析。因素相互影響程度限定在0～4之間，0表示沒有影響，1表示影響較小，2表示影響一般，3表示影響較大，4表示影響很大。根據(jù)DEMATEL分析法的使用規(guī)則，此次調(diào)查是征詢相關(guān)領(lǐng)域?qū)I(yè)研究人員的意見，獲得了來自南京大學(xué)、蘭州大學(xué)、湖南大學(xué)、天津大學(xué)、云南大學(xué)等高校12位學(xué)者的幫助，為因素相互影響程度賦值。在回收和統(tǒng)計問卷后，將每一項中出現(xiàn)頻率最高的數(shù)值確定為對應(yīng)因素的影響程度值，進(jìn)而得到高職教師專業(yè)發(fā)展動力因素直接影響矩陣X，見表2。

表2 高職教師專業(yè)發(fā)展動力因素直接影響矩陣X

規(guī)范影響矩陣是對直接影響矩陣通過歸一化處理實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化。根據(jù)公式G=X/Xmax采用總和標(biāo)準(zhǔn)化法，即先對矩陣X中每一行元素進(jìn)行求和，通過比較選取其中的最大值，然后將直接影響矩陣中每項因素的影響程度值除以該值，進(jìn)而得到“高職教師專業(yè)發(fā)展動力因素規(guī)范影響矩陣G”，見表3。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)公式T=G(I-G)-1(I為單位陣)，計算出各因素之間的間接影響程度，最后據(jù)此得到“高職教師專業(yè)發(fā)展動力因素綜合影響矩陣T”，見表4。

表3 高職教師專業(yè)發(fā)展動力因素規(guī)范影響矩陣G

(二)計算因素關(guān)系指數(shù)

因素關(guān)系指數(shù)表示各項因素間的綜合影響關(guān)系，根據(jù)綜合影響矩陣T計算得來，主要包括影響度、被影響度、原因度和中心度等4項指數(shù)。因素的影響度為矩陣T中該因素所在行各數(shù)值之和，代表著該因素對其他所有因素的綜合影響程度，數(shù)值越大，意味著其在系統(tǒng)中的影響力就越大。被影響度為矩陣中因素所在列數(shù)值之和，表示該因素被其他因素所影響的程度，數(shù)值越大，表示所受到的影響力越大。原因度為影響度與被影響度之差，是判定各因素因果屬性的指標(biāo)，若一因素原因度為正值，則視為原因性因素，表明該因素對其他因素的影響力具有先發(fā)主動性；若為負(fù)值，則為結(jié)果性因素，表明該因素主要是受到其他因素的制約。中心度為影響度與被影響度之和，表示該因素與其他所有因素關(guān)系的密切程度及其在整個因素體系中的地位，中心度越大，則該因素的作用就越大。各因素關(guān)系指數(shù)見表5。

表4 高職教師專業(yè)發(fā)展動力因素綜合影響矩陣T

表5 高職教師專業(yè)發(fā)展動力因素關(guān)系指數(shù)

(三)因素關(guān)系分析

在反映因素相互關(guān)系的四項指數(shù)中，影響度和被影響度是基礎(chǔ)指數(shù)，中心度和原因度是功能指數(shù)，因素分析主要圍繞后者展開，前者數(shù)據(jù)作為輔助指標(biāo)。

1.中心度分析

從因素的中心度看，12項因素的中心度平均值為1.833，指數(shù)值在均值之上的因素有7項，可被視為高中心度因素，從高到低依次為：發(fā)展意識、職稱評聘、科學(xué)研究、職業(yè)認(rèn)同、培訓(xùn)進(jìn)修、企業(yè)實(shí)踐和政策法規(guī)。高中心度因素與其他因素具有較為密切的關(guān)系，在整個因素體系中處于最為重要的地位。但進(jìn)一步分析，這7項因素又因為中心度指數(shù)值構(gòu)成差異可分為三種不同情況。第一種是由于因素的影響度和被影響度都很高，從而使其中心度指數(shù)也較高，如發(fā)展意識和職稱評聘兩項因素，被影響度分別為1.612和1.531，處于所有因素前兩位；影響度分別為0.970和0.835，屬于較高影響度因素。第二種是由于單一指數(shù)影響度較高導(dǎo)致中心度較高，如政策法規(guī)，該因素影響度達(dá)到1.857，位居12項因素首位，因此雖然其被影響度為0，仍然不影響其成為高中心度因素。第三種是由于單一指數(shù)被影響度較高導(dǎo)致中心度較高，如科學(xué)研究、職業(yè)認(rèn)同、培訓(xùn)進(jìn)修和企業(yè)實(shí)踐等4項因素，影響度都在均值之下，但被影響度都在均值之上而且較高。因此，相比較而言，職稱評聘、發(fā)展意識和政策法規(guī)三項高中心度因素，由于同時具有較高的影響度，對其他因素的影響力更大，在因素體系中的地位和作用更為重要。

2.原因度分析

從原因度來看，指數(shù)值大于零的原因性因素有5項，從高到低依次是政策法規(guī)、經(jīng)費(fèi)投入、組織機(jī)構(gòu)、教育背景和教學(xué)評價；指數(shù)值小于零的結(jié)果性因素有7項，依次為科學(xué)研究、發(fā)展意識、職業(yè)認(rèn)同、職稱評聘、培訓(xùn)進(jìn)修、企業(yè)實(shí)踐和教學(xué)反思。原因性因素在高職教師專業(yè)發(fā)展中具有主導(dǎo)性和制約性作用，很大程度上決定著結(jié)果性因素作用的發(fā)揮，各項促進(jìn)措施應(yīng)首先從此類因素著手發(fā)力。但原因性因素也由于指數(shù)構(gòu)成差異可分為兩類，第一類是具有較高影響度的因素，如政策法規(guī)、經(jīng)費(fèi)投入、組織機(jī)構(gòu)和教學(xué)評價等4項因素，影響度不但都在均值之上，而且高居前五位之內(nèi)；第二類是影響度相對較低的因素，如教育背景，影響度在均值之下。因此，從影響度來看，第一類原因因素的作用更大一些。

3.綜合指數(shù)分析

從中心度和原因度的綜合情況來看，包括三種類型，一是同時具有高中心度和原因?qū)傩?，此類因素只?項，即政策法規(guī)，而且該項因素的影響度排在首位。因此，在整個因素體系中處于核心地位，對于教師專業(yè)發(fā)展具有不可替代的關(guān)鍵作用。二是屬于高中心度因素但不具有原因性，包括發(fā)展意識、職業(yè)認(rèn)同、科學(xué)研究、職稱評聘和培訓(xùn)進(jìn)修等5項因素，都屬于結(jié)果性因素。雖然是高職教師專業(yè)發(fā)展中的重要動力源，但如何能讓這些因素充分發(fā)揮作用，卻受制于原因性因素。三是具有原因性但中心度較低，包括經(jīng)費(fèi)投入、組織機(jī)構(gòu)、教育背景和教學(xué)評價等4項，此類因素目前并非高職教師專業(yè)發(fā)展中的主要矛盾或問題所在，但仍然是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的抓手或突破口，制約著其他因素作用的發(fā)揮。

三、基于動力因素分析的促進(jìn)機(jī)制構(gòu)建策略

新時代高職教師專業(yè)發(fā)展問題，已成為關(guān)乎改革進(jìn)程與成效的關(guān)鍵。本研究依據(jù)對主要動力因素屬性與作用的分析，結(jié)合現(xiàn)實(shí)的考察和改革的訴求，為構(gòu)建高職教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)機(jī)制提出如下策略建議。

(一)創(chuàng)新政策執(zhí)行機(jī)制，提升高職教師專業(yè)發(fā)展政策效益

在影響高職教師專業(yè)發(fā)展的所有動力因素中，政策法規(guī)的原因度、中心度和影響度等各項指數(shù)值都非常突出，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，首先應(yīng)從該因素著手。近年來，隨著國家對職業(yè)教育愈加重視，對于高職教師專業(yè)發(fā)展問題，不但在諸多綜合性教育改革政策文件中著重提及，并且已經(jīng)有數(shù)個專門政策出臺，如教育部2002年《關(guān)于加強(qiáng)高等職業(yè)(高專)院校師資隊伍建設(shè)的意見》、2011年《關(guān)于進(jìn)一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度的意見》、2016年《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃(2017～2020年)的意見》等政策。各項政策確實(shí)在高職教師專業(yè)發(fā)展上起到了一定的作用，但實(shí)施效果并未完全達(dá)到預(yù)期設(shè)想。如在數(shù)項政策中屢次提到的教師企業(yè)實(shí)踐問題，很少能有高職院校真正落實(shí)。

如何讓政策落地生根并開花結(jié)果，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中能夠切實(shí)產(chǎn)生應(yīng)有的效益，除了政策內(nèi)容上更加科學(xué)與合理外，還應(yīng)向執(zhí)行過程要效益。一要構(gòu)建協(xié)作機(jī)制，優(yōu)化政策執(zhí)行環(huán)境。良好的執(zhí)行環(huán)境是教師專業(yè)發(fā)展政策順利推行的前提條件，但由于教師專業(yè)發(fā)展涉及教育、人事、財政、企業(yè)等多個領(lǐng)域與部門，相關(guān)政策執(zhí)行過程中往往出現(xiàn)執(zhí)行主體因局部利益而導(dǎo)致政策偏離、現(xiàn)政策缺損或政策敷衍等問題，因此應(yīng)盡快創(chuàng)建新的協(xié)作機(jī)制，使各方在政策實(shí)施中實(shí)現(xiàn)協(xié)同配合，積極創(chuàng)造出適宜的政策執(zhí)行環(huán)境和條件。二要完善“監(jiān)督—服務(wù)機(jī)制”，加強(qiáng)政策執(zhí)行過程督導(dǎo)。以監(jiān)督維持規(guī)范，以服務(wù)提供幫助，教育政策的執(zhí)行過程需要常態(tài)化監(jiān)督和專業(yè)化服務(wù)，教師專業(yè)發(fā)展政策也不例外，以防止過程失控問題發(fā)生，確保政策執(zhí)行主體行為的方向性和有效性，而這一環(huán)節(jié)正是目前我國教育政策執(zhí)行過程中的薄弱之處，這種狀況亟待改觀。三要健全評估機(jī)制，推進(jìn)政策執(zhí)行的科學(xué)化。政策評估是對政策執(zhí)行過程和效果的全面檢驗，可為政策修正提供客觀依據(jù)，但長期以來由于我國教育政策評估主要是由行政部門“自評自判”，評估的功能和價值未能充分顯現(xiàn)。因此，對高職教師專業(yè)發(fā)展政策的評估，應(yīng)引入社會第三方專業(yè)機(jī)構(gòu)參與，以更完善的機(jī)制和更科學(xué)的方法呈現(xiàn)更客觀、更信實(shí)的結(jié)果，以促進(jìn)政策實(shí)現(xiàn)良性動態(tài)運(yùn)行。

(二)重塑高職教師專業(yè)發(fā)展主體意識，激發(fā)可持續(xù)性內(nèi)生動力

在高職教師專業(yè)發(fā)展中，主體自然是教師群體自身，但長期以來，包括高職教師在內(nèi)的我國高校教師在專業(yè)發(fā)展上屬于“無意識的被動主體”，他們?nèi)肼毢蟊弧肮鼟丁边M(jìn)所謂專業(yè)發(fā)展的追求洪流中，但最終的結(jié)果并非是真正意義上的“專業(yè)發(fā)展”。陽澤認(rèn)為，當(dāng)前我國教師的專業(yè)發(fā)展，其發(fā)展意愿很少是來自教師內(nèi)生的價值訴求而多是外部的工具化期待，其發(fā)展定位并不是基于教師的個性化成長而是代之以模板化形象，其發(fā)展手段并沒有充分考慮教師的內(nèi)在力量而是帶有明顯的外塑化痕跡，其發(fā)展的動力很少是來自對美好教育的向往而多是各種壓力下的被動反應(yīng)[9]。如高校教師培訓(xùn)，都是教育主管部門和各類高校強(qiáng)調(diào)實(shí)施的，其基本動因主要是滿足高等教育發(fā)展和高校運(yùn)行的需要[10]。這些機(jī)械性做法往往導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展徒有其表，呈現(xiàn)嚴(yán)重的形式化，難以從根本上產(chǎn)生積極的推動力。

高職院校教師的專業(yè)化發(fā)展不應(yīng)該只是學(xué)?；蚪逃鞴懿块T的要求，而更應(yīng)該是教師實(shí)現(xiàn)個體自我完善的內(nèi)在需求[11]，教師所具有的“自覺性”才是確保專業(yè)發(fā)展品質(zhì)和持久的根本[12]。重塑高職教師專業(yè)發(fā)展主體意識，實(shí)現(xiàn)自主、自由的專業(yè)發(fā)展，可從內(nèi)外兩方面因素著手。一方面，本研究的因素體系中教師維度因素占有一半席位，并且其中多數(shù)因素都具有較高中心度，充分發(fā)揮這些個體條件性因素的作用，對于重塑教師主體意識，激發(fā)其內(nèi)生動力，實(shí)現(xiàn)真正的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。尤其是其中的職業(yè)認(rèn)同與發(fā)展意識兩項因素，前者表示高職教師對其自身職業(yè)的認(rèn)可和接受程度，認(rèn)同感越高，教師專注于職業(yè)角色的心理傾向越強(qiáng)，主體意識就愈加明顯，兩者具有顯著的正相關(guān)關(guān)系；而后者體現(xiàn)了高職教師對其專業(yè)發(fā)展當(dāng)前狀態(tài)的主動認(rèn)知和未來愿景的積極規(guī)劃，是主體意識形成的重要表征。換言之，唯具有發(fā)展意識的教師才會對自身的主體地位、能力和價值產(chǎn)生自覺認(rèn)知，即形成主體意識，成為謀求自由發(fā)展的主體，而不具有發(fā)展意識的教師只是一種被動的存在，遑論主體意識的有無了。另一方面，從前文分析中可以看到，教師維度的這些因素除教育背景外，均屬于結(jié)果性因素，意味著其作用的發(fā)揮受制于原因性因素，而政策法規(guī)、經(jīng)費(fèi)投入、組織機(jī)構(gòu)、教學(xué)評價等這些原因性因素對于教師主體來說均屬于外部因素。所以說高職教師主體意識的重塑，離不開外部因素的參與。

(三)拓展教師專業(yè)發(fā)展途徑，實(shí)現(xiàn)專業(yè)水平全面提升

高職教師專業(yè)發(fā)展涉及專業(yè)理念、專業(yè)精神、專業(yè)知識和專業(yè)能力等多方面內(nèi)容，教師應(yīng)針對各方面內(nèi)容選擇相應(yīng)的發(fā)展途徑，以盡快實(shí)現(xiàn)專業(yè)水平的全面提升。

1.加強(qiáng)教學(xué)反思

教學(xué)反思作為最終確定的動力因素之一，對于教學(xué)能力提升具有根本性作用，但各項綜合影響指數(shù)卻都不突出，反映出該因素對于高職教師專業(yè)發(fā)展的作用還沒有得到充分認(rèn)可。教學(xué)能力是高職教師必須具備的一項專業(yè)能力，在美國和加拿大，地方院校非常重視教學(xué)，社區(qū)學(xué)院幾乎把教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量當(dāng)作教師評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)[13]。我國高職院校，教學(xué)也是教師的首要職責(zé)，但由于我國高校教師的招錄政策尚不完善，多數(shù)專業(yè)教師在入職時并不具備充分的教育教學(xué)知識和技能，之后的工作中對此也鮮有重視，因此導(dǎo)致高職教師普遍存在“師范性”缺失的現(xiàn)象。教師在教學(xué)中除了現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備的使用外，教學(xué)方法運(yùn)用、教學(xué)原則選擇、師生互動溝通、課堂評價反饋等教師必備能力，都存在不同程度的問題。在教學(xué)能力提升方面，教師通過教學(xué)反思，對教學(xué)過程進(jìn)行系統(tǒng)性地批判和主動省思，對于提高教學(xué)效果和實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)實(shí)踐智慧“內(nèi)生性”增長具有明顯作用[14]。因此，加強(qiáng)教學(xué)反思，有助于高職教師提升專業(yè)能力，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

2.提升應(yīng)用性科研水平

對于多數(shù)高職教師來說，科研是其專業(yè)發(fā)展中的短板，但同時也是不容忽視的重要方面。從前文分析可以看出，科學(xué)研究具有較高中心度，是高職教師專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵因素，這一發(fā)現(xiàn)也印證了當(dāng)前的客觀現(xiàn)實(shí)，即科研在高職院校中的地位和作用越來越突出，在各種評估、評比中，科研已成為重要的價值向度；在與教學(xué)關(guān)系方面，教師的科研對其教學(xué)是有促進(jìn)作用的[15]。當(dāng)前正在推行的“雙高計劃”提出對接國家重點(diǎn)產(chǎn)業(yè)和區(qū)域支柱產(chǎn)業(yè)，建設(shè)具有國際先進(jìn)水平的高職院校和專業(yè)群，引領(lǐng)職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展，科研工作的加強(qiáng)和水平的進(jìn)一步提升必然是其中不可或缺的主要內(nèi)容。當(dāng)然，由于高職教育所具有的應(yīng)用性取向，高職教師的科學(xué)研究也應(yīng)以應(yīng)用性研究為主，尤其須注重科研成果與核心技術(shù)的轉(zhuǎn)化和產(chǎn)業(yè)化，技術(shù)技能服務(wù)平臺的創(chuàng)新建設(shè)，促進(jìn)企業(yè)技術(shù)研發(fā)和產(chǎn)品轉(zhuǎn)型升級。

3.注重實(shí)踐取向培訓(xùn)進(jìn)修

培訓(xùn)進(jìn)修雖然屬于高中心度因素，但調(diào)研結(jié)果卻顯示其影響度卻位居后列。個中原因，與當(dāng)前高職教師所接受的培訓(xùn)進(jìn)修內(nèi)容及效果難以滿足其職業(yè)所需有密切關(guān)系。近年來，雖然教育管理部門初步建立了各級各類、形式多樣的教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，并針對高職教師培訓(xùn)有明確的政策法規(guī)要求、專門的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)人員、專項經(jīng)費(fèi)和系統(tǒng)課程，每年數(shù)以萬計的教師接受各級各類培訓(xùn)，但由于其中存在嚴(yán)重的“實(shí)工虛做”現(xiàn)象[16]，主要圍繞理論水平提高和學(xué)歷提升做文章，導(dǎo)致高職教師的素質(zhì)困境始終未能得到完全解決。新時期的系列政策均提出要打造高水平雙師隊伍，主要目的就是解決高職教師實(shí)踐能力不足的問題。因此，高職教師培訓(xùn)進(jìn)修應(yīng)突出實(shí)踐取向，不但能提供足夠的專業(yè)理論知識，更要注重實(shí)踐經(jīng)驗的增加、專業(yè)技能的訓(xùn)練以及實(shí)踐教學(xué)能力的提升。

(四)完善保障舉措，提供全方位有力支持

保障措施不到位或沒有發(fā)揮應(yīng)有的效力，是導(dǎo)致高校教師專業(yè)發(fā)展受阻的主要原因之一。加快完善相關(guān)舉措，提供全方位的有力保障，對其發(fā)展具有不可替代的推動作用。

1.閉環(huán)式制度保障

合理的制度安排是高職教師專業(yè)發(fā)展的有力保障，但從當(dāng)前總體情況看，我國高職教師專業(yè)發(fā)展缺乏必要的一體化系統(tǒng)規(guī)范，還未形成科學(xué)有效的閉環(huán)式制度管理。如在高校普遍存在的教師職前、入職、職后的教育不能形成有機(jī)聯(lián)系和銜接，從教育目標(biāo)到課程內(nèi)容尚處在“鐵路警察、各管一段”的狀況[17]，在高職院校同樣存在。在美國，高校將教師培訓(xùn)與任用、晉升、待遇等相聯(lián)系，建立規(guī)范管理制度，通過公正公平的培訓(xùn)選拔、考評機(jī)制，嚴(yán)格考核，做到獎優(yōu)罰劣，為高校教師的培訓(xùn)提供切實(shí)有效的保障[18]。我國正在力圖改善當(dāng)前狀況，但還需要進(jìn)一步完善，如《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》已把“具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷”作為職業(yè)院校專業(yè)教師的招聘條件之一，來保證職前教育中的實(shí)踐性，但對于“師范性”缺失問題，仍然未給予足夠的重視。在后續(xù)改革中，教師職前教育背景及學(xué)校管理維度的職稱評聘、教學(xué)評價等原因性因素應(yīng)作為制度安排的抓手和重點(diǎn)，并逐漸形成圍繞高職教師專業(yè)發(fā)展的制度閉環(huán)，以提供健全有效的制度保障。

2.實(shí)質(zhì)性組織保障

在本研究中的因素體系中，學(xué)校維度的組織機(jī)構(gòu)因素呈現(xiàn)出明顯的原因?qū)傩?，且有較高的影響度，反映了該因素在促進(jìn)高職教師專業(yè)發(fā)展中不可忽視的重要作用。楊道宇認(rèn)為，對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行高效組織，可以使之產(chǎn)生一個明顯的累計作用，因為教師專業(yè)發(fā)展是一個有組織、有計劃的專業(yè)活動[19]。在歐美高等教育發(fā)達(dá)國家，高校都設(shè)有專門組織機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)教師專業(yè)發(fā)展，從大學(xué)層面到各院系層面，從校內(nèi)組織到各類學(xué)會、委員會或基金組織，多方協(xié)作形成了穩(wěn)定的發(fā)展平臺和組織保障。我國自2011年以來，在教育部的推動下，部分高職院校陸續(xù)設(shè)立了教師發(fā)展中心；此次“雙高計劃”政策中也明確提出，要“建設(shè)教師發(fā)展中心，提升教師教學(xué)和科研能力，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展”。但別敦榮研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有中心經(jīng)過幾年的運(yùn)行，并未完全達(dá)到預(yù)期效果，存在建制不完備、作用有限、感召力不足等問題[20]，其中多數(shù)已成為虛設(shè)機(jī)構(gòu)，沒有實(shí)質(zhì)性舉措[21]。因此，對于高職院校來說，加快組織工作的推進(jìn)，設(shè)立專門機(jī)構(gòu)，配備專職人員，為教師專業(yè)發(fā)展提供有效的指導(dǎo)，產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性促進(jìn)作用，是當(dāng)前極為緊要的一項任務(wù)。

3.開放性資源保障

在本研究的動力因素中，經(jīng)費(fèi)投入的原因強(qiáng)度和影響度都高居綜合指數(shù)第二位，體現(xiàn)了該因素對于促進(jìn)高職教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵作用。而對于多數(shù)高職院校來說，由于基礎(chǔ)薄弱以及長期以來支持不足等情況，導(dǎo)致包括發(fā)展經(jīng)費(fèi)在內(nèi)的各種資源供應(yīng)長期處于緊張狀態(tài)，無法投入更多物力和財力來改善教學(xué)科研條件。為教師專業(yè)發(fā)展提供足夠的培訓(xùn)資助。從國外經(jīng)驗來看，美國大學(xué)一般通過多方面籌措教師專業(yè)發(fā)展資金，主要包括聯(lián)邦政府經(jīng)費(fèi)、州政府的撥款、校內(nèi)經(jīng)費(fèi)預(yù)算、特殊項目經(jīng)費(fèi)、服務(wù)收取的費(fèi)用、基金會經(jīng)費(fèi)和校友捐款等[22]。在“雙高計劃”政策中，提出新增教育經(jīng)費(fèi)要向職業(yè)教育傾斜，鼓勵有關(guān)部門和行業(yè)企業(yè)以共建、共培等方式參與學(xué)校建設(shè)，各院校則應(yīng)以服務(wù)求發(fā)展，積極籌集和利用社會資源。因此，新的改革進(jìn)程中高職院校須以更加開放的態(tài)勢與企業(yè)及社會團(tuán)體開展深度合作，以便多方拓展渠道，獲取更多資源助力，為教師專業(yè)發(fā)展提供堅實(shí)穩(wěn)定的支持和保障。