劉大為 Javohir Kamolov

（杭州電子科技大學(xué) 浙江杭州 310018）

雖然將知識(shí)劃分為學(xué)科可以追溯到亞里士多德時(shí)代，17世紀(jì)的笛卡爾才打破知識(shí)碎片和運(yùn)用科學(xué)方法來(lái)達(dá)到基本統(tǒng)一。21世紀(jì)出現(xiàn)的全球化和商業(yè)經(jīng)濟(jì)模式已經(jīng)證明了這種管理教育方法的局限性?，F(xiàn)代高科技公司在某種程度上放棄了泰勒的生產(chǎn)模式，或者不再認(rèn)為它是解決管理問(wèn)題的唯一策略[1]。研究生課程是一個(gè)系統(tǒng)性和多維度的整體，其中所有方面都相互聯(lián)系并相互依賴，每個(gè)方面都影響其他方面或受其影響。

一、管理研究方課程的多學(xué)科融合

管理學(xué)研究生教育在動(dòng)態(tài)的商業(yè)環(huán)境中正面臨著一些重大挑戰(zhàn)?，F(xiàn)代教育學(xué)者尋求在學(xué)生中引入方法論與學(xué)科融合思維對(duì)學(xué)校和課程提出新的改變。學(xué)科融合被定義為各種學(xué)科的組合，以便在不同觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上理解一個(gè)研究對(duì)象。

Scarmach和Domingues關(guān)于管理課程中跨學(xué)科感知的研究表明，與新生相比，高年級(jí)學(xué)生認(rèn)為他們的課學(xué)科融合度更高，因此較少跨學(xué)科去學(xué)習(xí)方法論等程。Jeremias等跨學(xué)科研究方法教學(xué)的研究案例表明方法類課程是天然具有跨學(xué)科、學(xué)科融合特性的課程體系。Huutoniemi描述的一個(gè)例子是伯南布哥州的一所大學(xué)鼓勵(lì)教師將所有學(xué)科與社會(huì)現(xiàn)實(shí)和就業(yè)市場(chǎng)聯(lián)系起來(lái)，指出重塑學(xué)科以實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的必要性。當(dāng)教師努力通過(guò)替代課堂材料和跨學(xué)科實(shí)踐來(lái)填補(bǔ)因缺乏可持續(xù)發(fā)展教育而造成的真空時(shí)，他們幾乎沒(méi)有成功。他們面臨著對(duì)這種創(chuàng)新的強(qiáng)烈抵制，因?yàn)橥ㄟ^(guò)企業(yè)社會(huì)和環(huán)境維度來(lái)擴(kuò)大商業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的努力被視為對(duì)商業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的威脅。

二、管理研究方法課程體系建設(shè)

當(dāng)前國(guó)內(nèi)部分高校在研究生科研能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面做得較好，在管理研究方法課程設(shè)置中引進(jìn)國(guó)際現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)教育規(guī)范，不僅注重基本經(jīng)濟(jì)理論，更加強(qiáng)前沿管理主要分析方法訓(xùn)練。結(jié)合國(guó)內(nèi)外相關(guān)課程體系特點(diǎn)，本文提出了研究生管理研究方法課程的六步建設(shè)方法。

第一步是問(wèn)題描述。Klein開(kāi)始建設(shè)多學(xué)科融合視角的課程問(wèn)題整理，受到以Fazenda為代表法國(guó)學(xué)派的啟發(fā)，該學(xué)派將跨學(xué)科性視為每個(gè)語(yǔ)境中的個(gè)體和獨(dú)特現(xiàn)象，實(shí)踐和技術(shù)不是普遍標(biāo)準(zhǔn)化的，而是強(qiáng)調(diào)應(yīng)用背景的差異。在分析研究方法類課程跨學(xué)科項(xiàng)目的研究時(shí)，很多課程中都找不到共性的內(nèi)容，因此很難比較其優(yōu)缺點(diǎn)。通過(guò)展示如何將不同課程的問(wèn)題納入管理課程，可以擴(kuò)大教學(xué)方面的價(jià)值貢獻(xiàn)。

第二步是問(wèn)題分析。改革管理研究方法課程的嘗試需要其他形式的組織支持，這將導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步細(xì)化。教師應(yīng)該具有改革、組織知識(shí)的能力，特別是在研究生管理教育中提供系統(tǒng)專業(yè)知識(shí)的能力，給予學(xué)生更多系統(tǒng)性的觀點(diǎn)。這些系統(tǒng)性的觀點(diǎn)會(huì)將線性思維轉(zhuǎn)化為復(fù)雜思維，使學(xué)生能夠理解社會(huì)問(wèn)題并對(duì)其進(jìn)行處理。學(xué)科融合被認(rèn)為是從多學(xué)科到跨學(xué)科的結(jié)果，多學(xué)科性在一個(gè)單一的應(yīng)用程序中將學(xué)科組織在一個(gè)共同的體系中。

第三步是構(gòu)建課程模型。在了解了結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化問(wèn)題情況以及基本定義之后，可以通過(guò)繼續(xù)創(chuàng)建模型來(lái)解決課程設(shè)計(jì)中的問(wèn)題。這項(xiàng)工作的目的不是解決如何在管理研究方法課程中實(shí)現(xiàn)學(xué)科融合，而是提出一個(gè)衡量其在課程中存在的量表，任務(wù)是識(shí)別模型中的變量，而不是課程教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的外部和內(nèi)部困難。隨著理論與實(shí)踐之間的密切關(guān)系，可能出現(xiàn)新的相關(guān)主題，允許過(guò)程轉(zhuǎn)向遞歸和循環(huán)。

第四步是步驟二、三的循環(huán)。鑒于學(xué)校中存在的組織結(jié)構(gòu)及其教授的課程，所提出的模型是動(dòng)態(tài)的。需要設(shè)計(jì)的研究生課程需要一組專門負(fù)責(zé)這項(xiàng)任務(wù)的教師。課程必須根據(jù)所選內(nèi)容的范圍分配授課時(shí)數(shù)，所以要了解管理研究方法課程如何融入跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，需要對(duì)課程的教學(xué)進(jìn)行深刻而定性的調(diào)查。調(diào)查中應(yīng)該考慮到各個(gè)參與者，包括學(xué)術(shù)管理、課程設(shè)計(jì)、教師、學(xué)生、結(jié)構(gòu)、管理、資金來(lái)源和微觀環(huán)境中的條件。

第五步是可行性指標(biāo)分析。從實(shí)際的角度來(lái)看，在衡量跨學(xué)科性質(zhì)，包括教育和教學(xué)質(zhì)量與效果方面，首先要反映跨學(xué)科性作為一種教學(xué)技術(shù)，它將概念聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生能夠理解復(fù)雜的組織問(wèn)題。第二個(gè)指標(biāo)將跨學(xué)科性視為一個(gè)目標(biāo)，需要與其運(yùn)作的個(gè)體進(jìn)行互動(dòng)，以獲得建立教學(xué)過(guò)程，獲取資源和獲得必要技能的支持。學(xué)科融合特性被認(rèn)為與給予的支持程度相關(guān)。第三項(xiàng)指標(biāo)使用了跨學(xué)科性指標(biāo)，正式體現(xiàn)在管理研究方法課程的教學(xué)文檔中。

第六步是教學(xué)實(shí)踐。關(guān)于教學(xué)實(shí)踐方面，管理研究方法課程沒(méi)有必要強(qiáng)調(diào)正式的學(xué)科融合過(guò)程，而是提出一些創(chuàng)新和多樣化的技術(shù)來(lái)處理教學(xué)內(nèi)容和知識(shí)點(diǎn)。選擇知識(shí)點(diǎn)作為跨學(xué)科指標(biāo)的技術(shù)考慮是商業(yè)實(shí)踐、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、案例研究或其活動(dòng)，使研究生成為學(xué)科內(nèi)容應(yīng)用于實(shí)踐的一部分。

三、結(jié)束語(yǔ)

本研究的目的是利用學(xué)科融合為管理研究方法課程建立一個(gè)跨學(xué)科的建設(shè)體系，能夠解決目前教學(xué)內(nèi)容邊界模糊不清，難以組織的問(wèn)題。研究生的管理研究方法課程正在經(jīng)歷較大的變化以應(yīng)對(duì)知識(shí)環(huán)境變化和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)增強(qiáng)。本文提出了基于學(xué)科融合的管理研究方法課程建設(shè)的六步法，預(yù)期能為研究生方法類課程課堂教學(xué)提供借鑒和幫助。