郭昱宏，盧 政

(魯東大學(xué) 文學(xué)院，山東 煙臺(tái) 264025)

“主問(wèn)題”這一概念最早由我國(guó)特級(jí)教師余映潮提出，他在《余映潮的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)主張》中指出：“能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容‘牽一發(fā)而動(dòng)全身’的‘提問(wèn)’、‘問(wèn)題’或‘話(huà)題’、‘活動(dòng)’，就是閱讀教學(xué)中的主問(wèn)題?！盵1]不難看出，在某些情況下，“主問(wèn)題”不僅僅局限于提問(wèn)，它可以以小組活動(dòng)、討論話(huà)題等多種形式呈現(xiàn)。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，“主問(wèn)題”這一概念突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體地位，體現(xiàn)了一種師生平等、友好交流的教學(xué)理念，與新課改的精神不謀而合，因此它引起了國(guó)內(nèi)語(yǔ)文教育界的高度重視，并被視為一種構(gòu)建高效有序的教學(xué)課堂的重要手段。在中學(xué)語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)中，精心設(shè)計(jì)“主問(wèn)題”可以有效解決教學(xué)過(guò)程枯燥無(wú)味、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高、無(wú)效提問(wèn)充斥課堂、教學(xué)設(shè)計(jì)雜亂不堪等問(wèn)題。尤其是在教學(xué)改革不斷深入、課堂教學(xué)實(shí)效日益受到關(guān)注的情況下，在小說(shuō)閱讀教學(xué)中引入“主問(wèn)題”教學(xué)就顯得十分必要。

一、“問(wèn)題”設(shè)計(jì)不合理是小說(shuō)閱讀教學(xué)實(shí)效低的癥結(jié)所在

眾所周知，小說(shuō)是中學(xué)語(yǔ)文教材中的重要組成部分，如《孔乙己》《我的叔叔于勒》《最后一課》等都是中學(xué)語(yǔ)文教材的重點(diǎn)篇目，小說(shuō)閱讀教學(xué)在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中也一直占據(jù)著舉足輕重的地位。近年來(lái)，在廣大教育工作者的共同努力下，閱讀教學(xué)的方式方法不斷推陳出新，取得了非常喜人的教學(xué)成果。但我們也應(yīng)看到，在小說(shuō)閱讀教學(xué)蓬勃向前發(fā)展的同時(shí)，仍然存在諸多令人不滿(mǎn)意的問(wèn)題，需要我們予以關(guān)注并盡快解決。細(xì)究起來(lái)，“問(wèn)題”設(shè)計(jì)不合理不科學(xué)是導(dǎo)致這些問(wèn)題的主要癥結(jié)。

一是教師設(shè)計(jì)的“問(wèn)題”缺少吸引力。與詩(shī)歌、散文、戲劇等文體相比，小說(shuō)以其生動(dòng)幽默的語(yǔ)言、跌宕曲折的故事情節(jié)、個(gè)性鮮明的人物形象，廣泛受到正處于青春期的中學(xué)生們的歡迎。但在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生對(duì)小說(shuō)的喜愛(ài)與學(xué)習(xí)小說(shuō)的熱情并不成正比，甚至多數(shù)時(shí)候，他們寧愿自己閱讀小說(shuō)，也不愿意在課堂上聽(tīng)老師講授小說(shuō)。許多語(yǔ)文教師對(duì)小說(shuō)文本分析不透、揣摩不足，一味地按照介紹小說(shuō)的開(kāi)端、發(fā)展、高潮和結(jié)局，分析人物形象，概括小說(shuō)主題這樣的模式化套路去開(kāi)展小說(shuō)教學(xué)，設(shè)計(jì)的“問(wèn)題”難以激發(fā)學(xué)生的興趣，難免令其感到枯燥無(wú)味，以致學(xué)習(xí)熱情寥寥。當(dāng)閱讀小說(shuō)的獵奇心理逐漸消退，如何最大限度地保留學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使他們不僅可以從小說(shuō)中獲得“聽(tīng)故事”的快感，而且能夠?qū)W有所思、學(xué)有所悟，體味小說(shuō)背后的人文意義，發(fā)掘其獨(dú)特的體裁魅力，是每一位語(yǔ)文教師在開(kāi)展閱讀教學(xué)時(shí)都應(yīng)該思考的問(wèn)題。

二是教師設(shè)計(jì)的“問(wèn)題”缺少針對(duì)性。在小說(shuō)閱讀教學(xué)中，經(jīng)?？梢月?tīng)到“這篇小說(shuō)的主要人物都有誰(shuí)？”、“小說(shuō)講了幾件事情？分別講了什么？”、“請(qǐng)思考一下，小說(shuō)表達(dá)了怎樣的主題？”等諸如此類(lèi)的問(wèn)題。乍一看，這些問(wèn)題都是圍繞文本所提的，但仔細(xì)斟酌便可發(fā)現(xiàn)，這樣的問(wèn)題放在哪一篇小說(shuō)中都好像是可以的，這些問(wèn)題同樣也適用于其他任何一堂小說(shuō)閱讀教學(xué)課。此類(lèi)問(wèn)題可以說(shuō)是“萬(wàn)能問(wèn)題”、“通行問(wèn)題”，普遍性和適用性較高，但其獨(dú)特性和針對(duì)性卻嚴(yán)重不足。由于寫(xiě)作風(fēng)格、創(chuàng)作目的、社會(huì)背景等因素的不同，每篇小說(shuō)都具有其獨(dú)特的文學(xué)價(jià)值。在小說(shuō)閱讀教學(xué)中，教師用一些四平八穩(wěn)、普通常見(jiàn)的問(wèn)題作為引導(dǎo)，雖無(wú)可厚非，但長(zhǎng)此以往，學(xué)生面對(duì)“千篇一律”的問(wèn)題，是否還會(huì)對(duì)小說(shuō)學(xué)習(xí)充滿(mǎn)期待，是否還會(huì)對(duì)語(yǔ)文閱讀課充滿(mǎn)新鮮感和探求欲，又是否能夠領(lǐng)略到每篇小說(shuō)獨(dú)一無(wú)二的藝術(shù)魅力，這些問(wèn)題都會(huì)打上一個(gè)大大的問(wèn)號(hào)。

三是教師設(shè)計(jì)的“問(wèn)題”缺少整體性。在小說(shuō)閱讀教學(xué)中，還存在著“碎片式”提問(wèn)過(guò)多的問(wèn)題，碎問(wèn)、連問(wèn)、追問(wèn)過(guò)多過(guò)雜，這就使得小說(shuō)教學(xué)看似以問(wèn)題為“弦”，但“演奏”起來(lái)卻混亂無(wú)序、不堪入耳。并且這些零碎化的問(wèn)題，也在很大程度上遮蔽了學(xué)生從整體上鑒賞小說(shuō)的視野，不利于學(xué)生對(duì)小說(shuō)的準(zhǔn)確理解、整體把握與審美感悟。

二、“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)在小說(shuō)閱讀教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)意義

我們認(rèn)為，解決上述諸多問(wèn)題的一個(gè)有效手段就是精心設(shè)計(jì)“主問(wèn)題”?！爸鲉?wèn)題”有別于閱讀教學(xué)中的普通問(wèn)題，它更具整體性、概括性、探究性，能夠?qū)φn堂教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)安排起到一線(xiàn)串珠的作用，在統(tǒng)籌課堂活動(dòng)安排、凝聚學(xué)生精力、培養(yǎng)核心素養(yǎng)等方面具有極大的優(yōu)勢(shì)。語(yǔ)文教師如若匠心獨(dú)具，在精心設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，向?qū)W生拋出一個(gè)具有探究性和生成性的“主問(wèn)題”，用“主問(wèn)題”穿針引線(xiàn)，與學(xué)生共同“縫制”小說(shuō)閱讀課堂的“新衣”，不僅會(huì)使教學(xué)過(guò)程井然有序，而且也有助于學(xué)生精力的集中投入，更易取得小說(shuō)閱讀教學(xué)的良好效果。具體而言，“主問(wèn)題”在小說(shuō)閱讀教學(xué)中的作用和價(jià)值主要體現(xiàn)在以下方面。

(一)激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維

在當(dāng)前的小說(shuō)閱讀教學(xué)中，教師的提問(wèn)大多是如“小說(shuō)的主人公是誰(shuí)？”、“小說(shuō)講了一件怎樣的事”等來(lái)源于行文層面的封閉性問(wèn)題，學(xué)生只要仔細(xì)閱讀原文，是可以順利得到答案的。用問(wèn)題引導(dǎo)閱讀、充盈課堂本無(wú)可厚非，但如果整堂課皆是此類(lèi)缺乏探究性的封閉提問(wèn)，那小說(shuō)閱讀教學(xué)則會(huì)淪為一潭死水，毫無(wú)生氣、毫無(wú)創(chuàng)新可言。

而“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)則可以有效避免這種教學(xué)窘?jīng)r?！啊鲉?wèn)題’最大的教改意義就是能用精、少、實(shí)、活的提問(wèn)或問(wèn)題將學(xué)生深深地引進(jìn)課文，激發(fā)學(xué)生研討的熱情，從而有效地開(kāi)展課堂活動(dòng)”。[2]通過(guò)提出“主問(wèn)題”，教師既可以將整堂課的主旋律牢牢地把握在手中，不致于脫離教學(xué)中心；又可以給予學(xué)生最大限度的思維自由，讓他們盡情地開(kāi)展“頭腦風(fēng)暴”，在小說(shuō)的世界中展開(kāi)想象的翅膀。不僅如此，通過(guò)探究“主問(wèn)題”，可以幫助學(xué)生跳脫“只看熱鬧，不看門(mén)道”的獵奇心理，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考，透過(guò)眼前的感性材料，去挖掘小說(shuō)背后的深層理性意義，抓住小說(shuō)的主題和內(nèi)核。例如，我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)名師錢(qián)夢(mèng)龍?jiān)谥v授小說(shuō)《故鄉(xiāng)》時(shí)，曾向?qū)W生指出：小說(shuō)中的人物“閏土”在現(xiàn)實(shí)生活中的名字實(shí)為“運(yùn)水”。之所以起“閏土”二字，正如文中所言，是因?yàn)樗伴c月生的，五行缺土”，這本身就反映出舊社會(huì)底層人民所具有的普遍特點(diǎn)——封建迷信思想濃重。但很顯然，閏土雖從小被寄予了這樣一種美好的祈愿，也仍然改變不了他一生悲苦、窮困的命運(yùn)。這既是底層百姓的命運(yùn)悲劇，也是當(dāng)時(shí)那個(gè)時(shí)代的社會(huì)悲劇、制度悲劇。錢(qián)老師提出的問(wèn)題雖小，但卻為《故鄉(xiāng)》這篇小說(shuō)的解讀提供了一種獨(dú)特的角度，引導(dǎo)學(xué)生思考“閏土”一名的由來(lái)，并把握這一切口，以點(diǎn)帶面，引出《故鄉(xiāng)》這部小說(shuō)背后宏大而深刻的社會(huì)意義。這，就是“主問(wèn)題”所具有的萬(wàn)鈞之力。而在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生始終處于積極思考、主動(dòng)探究的主動(dòng)地位，教師只做拋出問(wèn)題的助手?！捌鹈边@一現(xiàn)象所揭示出的內(nèi)在意蘊(yùn)，如百姓愚昧無(wú)知、社會(huì)腐敗不堪、制度不公苛刻等，都是由學(xué)生在層層剝繭的過(guò)程中思考得出的。學(xué)生課堂參與感愈強(qiáng)、對(duì)小說(shuō)的感悟愈深刻，就愈能體會(huì)出文中顯性的寫(xiě)作特色和隱性的人文意義、愈能從字里行間感受到小說(shuō)獨(dú)特的藝術(shù)魅力，而這恰是“主問(wèn)題”所帶來(lái)的積極效果。

(二)促進(jìn)教學(xué)渾然有序

小說(shuō)不同于散文、詩(shī)歌、戲劇等文體，它的故事性更強(qiáng)，情節(jié)更為跌宕起伏。小說(shuō)大多由開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局這四個(gè)部分構(gòu)成，故事情節(jié)一般也按照這一順序展開(kāi)，但教師如果總是按照上述順序?yàn)閷W(xué)生講解小說(shuō)，就不免落入俗套、枯燥無(wú)味。近年來(lái)，廣大語(yǔ)文教育工作者不斷探索小說(shuō)閱讀教學(xué)的新模式新方法，不斷推陳出新，或是從小說(shuō)的題目、結(jié)尾、環(huán)境描寫(xiě)、人物塑造等顯性材料入手，或是把握文本的隱性材料，如矛盾沖突、明線(xiàn)暗線(xiàn)、寫(xiě)作手法等，力求采取更為生動(dòng)有趣的課堂形式以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。采取多種教學(xué)方式、多樣化的教學(xué)手段固然大有裨益，但倘若教師缺乏統(tǒng)籌課堂的全局意識(shí)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容取舍不恰當(dāng)、對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)編排不合理，“東一榔頭，西一棒槌”，教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯不清、零碎分散，那么最終的教學(xué)效果是可想而知的。

以《我的叔叔于勒》這篇小說(shuō)的教學(xué)為例，其中值得思考探究的方面有很多。對(duì)于這篇小說(shuō)的教學(xué)，師生既可以從語(yǔ)言、心理、外貌、神態(tài)等方面品鑒小說(shuō)在人物塑造方面的藝術(shù)成就，又可以清晰地看到資本主義制度下許多人唯利是圖、六親不認(rèn)的丑惡嘴臉，也可以從菲利普一家的經(jīng)濟(jì)窘?jīng)r中窺探到資本主義社會(huì)中獨(dú)屬于小人物的辛酸與悲哀，還可以體味到若瑟夫的孩童視角下那一絲尚未湮滅的寶貴的人性之善……但這些教學(xué)內(nèi)容如果不加以選擇，在課堂上“面面俱到”、隨意鋪陳，不僅會(huì)將莫泊桑小說(shuō)的文學(xué)“寶藏”貶為一錢(qián)不值的“碎石”，而且也未必能夠保證學(xué)生對(duì)小說(shuō)內(nèi)容真正地理解與消化，最終是得不償失的。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中“找到一根可以把許多知識(shí)的‘散珠’串聯(lián)起來(lái)的‘線(xiàn)’，使教學(xué)過(guò)程顯得‘形散而神不散’”[3]就尤為重要，而“主問(wèn)題”就是這根“串珠之線(xiàn)”。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以從“我的叔叔于勒”這一題目出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生按照“______于勒”的格式，閱讀課文、劃分層次，最終在橫線(xiàn)處填入一個(gè)恰當(dāng)?shù)淖?，使其既能?zhǔn)確地劃分課文的段落，又能清楚地概括出相應(yīng)段落的主要內(nèi)容。為了解決這一問(wèn)題，學(xué)生就必須回歸文本，通過(guò)細(xì)讀課文、思考概括，才能最終得出課文可以劃分為“盼于勒、贊于勒、見(jiàn)于勒、躲于勒”四部分這一答案。這樣一來(lái)，整篇小說(shuō)就如一片碩大的葉子，故事脈絡(luò)清晰地呈現(xiàn)在師生眼前，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行“細(xì)枝末節(jié)”的捋順工作，就容易得多、也有序得多了。

當(dāng)然，不同小說(shuō)乃至同一篇小說(shuō)的“主問(wèn)題”呈現(xiàn)方式多種多樣，沒(méi)有固定答案。教師可以具體問(wèn)題具體分析，結(jié)合自身的教學(xué)風(fēng)格和特定的學(xué)情，以教學(xué)目標(biāo)為弦設(shè)計(jì)“主問(wèn)題”，達(dá)到將教學(xué)內(nèi)容緊緊串聯(lián)到一起的目的，取得牽一發(fā)而動(dòng)全身的理想效果，有效解決當(dāng)前小說(shuō)閱讀教學(xué)中常見(jiàn)的散漫無(wú)序的問(wèn)題，為中學(xué)小說(shuō)閱讀教學(xué)水平的提高提供堅(jiān)實(shí)的方法論支撐。

(三)煥發(fā)課堂生機(jī)活力

相比其他文體，小說(shuō)因其可讀性強(qiáng)、趣味性足的特點(diǎn)而為廣大中學(xué)生所喜聞樂(lè)見(jiàn)?？梢哉f(shuō)，小說(shuō)是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中教師最愿意教、學(xué)生最樂(lè)意學(xué)的內(nèi)容之一，這就使小說(shuō)閱讀教學(xué)具有其他文體教學(xué)無(wú)法比擬的天然優(yōu)勢(shì)。然而，某些情況下，小說(shuō)閱讀教學(xué)的實(shí)際效果卻并不如人意。究其原因，很大程度上是由于教學(xué)方式過(guò)于死板、僵化，以致消磨了學(xué)生原有的小說(shuō)學(xué)習(xí)熱情，使其由主動(dòng)的探究求知淪為了被動(dòng)的接受消化。所謂的教學(xué)方式死板、僵化，并不是指教師不能按照概括情節(jié)、分析人物、總結(jié)主題的模式去開(kāi)展教學(xué)。相反，在小說(shuō)閱讀教學(xué)中，教師理應(yīng)圍繞人物、情節(jié)、環(huán)境這三個(gè)方面為學(xué)生講明白、講透徹，因?yàn)檫@畢竟是小說(shuō)的基本要素。但同樣的教學(xué)內(nèi)容，教師如果能找到更為新穎別致的“切口”，從這一“切口”出發(fā)，提出具有概括性、探究性、生成性的“主問(wèn)題”，以此為線(xiàn)索來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，進(jìn)而“穿針引線(xiàn)”地將整篇課文串聯(lián)起來(lái)，是否會(huì)取得比平鋪直敘式教學(xué)更好的教學(xué)效果？答案不言而喻。例如特級(jí)教師黃厚江在《孔乙己》教學(xué)中，就巧妙地將“《孔乙己》中有哪些地方描寫(xiě)了手以及如何評(píng)點(diǎn)這些描寫(xiě)”這樣一個(gè)活動(dòng)主題作為“主問(wèn)題”，先是向?qū)W生指出魯迅先生用了很多的筆墨去寫(xiě)孔乙己的手，然后引導(dǎo)學(xué)生在文中搜尋有關(guān)于手的描寫(xiě)文字，并從外形和動(dòng)作兩個(gè)方面對(duì)這些描寫(xiě)進(jìn)行體悟分析。在體悟分析過(guò)程中，自然而然地映射出孔乙己的性格特點(diǎn)及當(dāng)時(shí)的心境。通過(guò)“主問(wèn)題”的巧妙應(yīng)用，引導(dǎo)全體學(xué)生參與到課文的閱讀、材料的搜尋、情感的體悟、主題的思索中來(lái)，真正用讀和思考去引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于課文的理解，而不是讓學(xué)生被動(dòng)地去接受知識(shí)。

開(kāi)展中學(xué)語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)，尤其是講解《孔乙己》這類(lèi)有深刻思想含義的小說(shuō)，用“主問(wèn)題”引領(lǐng)課堂確實(shí)是一個(gè)行之有效的好辦法，不僅可以創(chuàng)新教學(xué)方式，增強(qiáng)課堂的參與度和趣味性，而且也能夠打破傳統(tǒng)的小說(shuō)閱讀教學(xué)模式沉悶的僵局，讓小說(shuō)閱讀教學(xué)散發(fā)其應(yīng)有活力，使小說(shuō)的魅力真正地深入每一位學(xué)生的內(nèi)心。

三、小說(shuō)閱讀教學(xué)“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)策略

引入“主問(wèn)題”對(duì)于克服當(dāng)前小說(shuō)閱讀教學(xué)中存在的諸多問(wèn)題，是一種十分必要而可行手段。中學(xué)階段是一個(gè)人成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，這一時(shí)期，學(xué)生的自主性和獨(dú)立意識(shí)日漸增強(qiáng)，思維活躍，內(nèi)心敏感，具有十分強(qiáng)烈的好奇心和逆反心理。因此，在具體的實(shí)踐過(guò)程中，“主問(wèn)題”教學(xué)應(yīng)充分考慮學(xué)生的身心特點(diǎn)和思維規(guī)律，“主問(wèn)題”的設(shè)計(jì)需要采取合理的策略，注意把握一定的尺度。

(一)植根文本，保證問(wèn)題的合理性

語(yǔ)文課是師生思想與靈魂自由徜徉的園地，小說(shuō)閱讀課更是如此。小說(shuō)的世界是豐富的，小說(shuō)的學(xué)習(xí)是自由的，在閱讀和學(xué)習(xí)古今中外的小說(shuō)中，師生可以突破時(shí)間和空間的局限，領(lǐng)略大千世界中絢麗多彩的燦爛文明。當(dāng)然，這并不意味著小說(shuō)閱讀教學(xué)是無(wú)根之花、無(wú)本之木。眾所周知，中學(xué)生正處于身心快速發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，不同個(gè)體之間在課堂注意力、閱讀水平、情感的敏感性等方面都存在較大差異。面對(duì)這樣的學(xué)情，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，教師教學(xué)必須做到有序、有度，才能夠?qū)⑿≌f(shuō)中所涵蓋的各種知識(shí)高效地傳授給學(xué)生，逐漸培養(yǎng)起他們閱讀小說(shuō)的能力和文學(xué)素養(yǎng)，從而達(dá)到“教是為了不教”的目的。因此，小說(shuō)閱讀教學(xué)需在嚴(yán)格遵循《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》和牢牢把握課堂教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。這也就意味著，小說(shuō)閱讀教學(xué)中“主問(wèn)題”的引導(dǎo)既不能信馬由韁，也不能泛泛而提，而應(yīng)該結(jié)合具體的文本，能夠在教學(xué)中起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的帶動(dòng)作用，幫助學(xué)生理解、掌握小說(shuō)內(nèi)容。

例如余映潮老師講授《祝?！愤@篇小說(shuō)時(shí)，就向?qū)W生提出了“為什么說(shuō)祥林嫂是一個(gè)沒(méi)有春天的女人”這樣一個(gè)非常經(jīng)典的“主問(wèn)題”。這一問(wèn)題的提出顯然不是偶然的、隨意的，而是余老師深入解讀文本后精心設(shè)計(jì)的。通過(guò)這一“主問(wèn)題”的探究，學(xué)生不僅可以回歸文本、理順小說(shuō)的故事情節(jié)，去追溯祥林嫂悲慘窮苦的一生；也可以深入體會(huì)祥林嫂這一人物身上所蘊(yùn)含的悲劇性，深刻感受魯迅先生對(duì)中國(guó)舊社會(huì)、舊制度不留余力的抨擊，順理成章、水到渠成，這既增添了小說(shuō)學(xué)習(xí)的趣味性和探究性，又能夠保證學(xué)生對(duì)小說(shuō)內(nèi)容、小說(shuō)主題的深入理解與感悟。

保證問(wèn)題來(lái)源于文本，又服務(wù)于文本的學(xué)習(xí)，這是教師在設(shè)計(jì)“主問(wèn)題”時(shí)必須要把握的重要原則。在此前提下，教師可以適度制定某些具有發(fā)散性和延伸性的問(wèn)題，幫助學(xué)生擴(kuò)充知識(shí)面，達(dá)到各類(lèi)知識(shí)融會(huì)貫通的目的，但此類(lèi)問(wèn)題通常只起到教學(xué)輔助作用，不建議將其作為教學(xué)的“主問(wèn)題”進(jìn)行深入探究。

(二)層層遞進(jìn)，把握問(wèn)題的梯度性

大致而言，小說(shuō)閱讀教學(xué)主要包括初步感知、細(xì)讀評(píng)賞、主題升華等幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。在不同的環(huán)節(jié)，任務(wù)目標(biāo)是不一樣的，對(duì)學(xué)生的要求是不一樣的，所提問(wèn)題的難度也應(yīng)有所區(qū)別，“主問(wèn)題”更是如此。在小說(shuō)閱讀教學(xué)“主問(wèn)題”的設(shè)計(jì)上，應(yīng)注意層層遞進(jìn)、不斷深入。

在小說(shuō)閱讀教學(xué)的初步感知階段，教師可以根據(jù)學(xué)生閱讀小說(shuō)的獵奇心理，揚(yáng)長(zhǎng)避短，用“主問(wèn)題”激發(fā)學(xué)生的探究興趣，奠定良好的教學(xué)基礎(chǔ)；在小說(shuō)的細(xì)讀和評(píng)賞階段，教師可以將“主問(wèn)題”分解為多個(gè)探究板塊，引導(dǎo)學(xué)生“板塊式”地品讀課文，更深入、更透徹地理解課文內(nèi)容，高效率地實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與能力”、“過(guò)程與方法”方面的教學(xué)目標(biāo)，并為情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的升華做好鋪墊；在小說(shuō)閱讀教學(xué)的總結(jié)階段，教師可以通過(guò)提出“主問(wèn)題”，引導(dǎo)學(xué)生的深入思考，收束全文，使學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)得到進(jìn)一步升華。例如，在教學(xué)《邊城》這篇小說(shuō)時(shí)，便可以依據(jù)文本的層次性梯度性，按照“初讀課文：探究小說(shuō)的主要內(nèi)容及人物關(guān)系”、“細(xì)讀課文：找找小說(shuō)中有哪些美麗與憂(yōu)愁”、“感悟課文：體味美麗總與憂(yōu)愁相伴的人生哲理”的順序設(shè)計(jì)主問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生循序漸進(jìn)、逐步深入地探究小說(shuō)。

可以說(shuō)，在不同的教學(xué)階段，“主問(wèn)題”承擔(dān)著不同的作用，因此必須秉持由簡(jiǎn)到繁、由易到難的順序，按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行設(shè)計(jì)，使教學(xué)中的“主問(wèn)題”層次清晰、步步遞進(jìn)地展開(kāi)，更好地為學(xué)生的思維提升服務(wù)、為小說(shuō)閱讀教學(xué)服務(wù)。

(三)多維拓展，凸顯問(wèn)題的全面性

人民教育家于漪老師曾說(shuō)過(guò)：“要教出每篇文章的個(gè)性，教出它獨(dú)一無(wú)二的東西，學(xué)生才學(xué)有興趣、學(xué)有所得?！盵4]因此，教師在設(shè)計(jì)小說(shuō)閱讀教學(xué)中的“主問(wèn)題”時(shí)，可以從多種不同維度展開(kāi)，例如小說(shuō)題目、關(guān)鍵詞、矛盾沖突、情感變化、行文線(xiàn)索等等，不必拘泥于某些具體的方面，只要是小說(shuō)的閃光點(diǎn)并且對(duì)文本解讀有所幫助，都可以作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘、深入探究。

開(kāi)拓閱讀的另一番天地，必然會(huì)取得不一樣的收獲。在小說(shuō)閱讀教學(xué)活動(dòng)中，教師可以從不同的角度提出問(wèn)題作為教學(xué)的“主問(wèn)題”。例如，在2016年教育部組織編寫(xiě)的初中語(yǔ)文教材中，有一篇小說(shuō)，題目雖然是“臺(tái)階”，內(nèi)容寫(xiě)的卻是父親。教師便可從小說(shuō)的題目入手，提出“文章為什么以臺(tái)階為題”這樣一個(gè)“主問(wèn)題”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說(shuō)線(xiàn)索，感受小說(shuō)表面寫(xiě)臺(tái)階、內(nèi)里寫(xiě)父親的創(chuàng)作方法，深入理解小說(shuō)的思想內(nèi)容，即隨著父親日夜兼程的奔波，臺(tái)階一級(jí)一級(jí)變高了，父親卻一點(diǎn)一點(diǎn)變老了……除此之外，教師也可以從小說(shuō)的人物形象切入，引導(dǎo)學(xué)生討論“小說(shuō)中父親是一個(gè)怎樣的人”。因?yàn)樵谧髡叩墓P下，父親這一形象并不是單一刻板的，他既是中國(guó)廣大勞動(dòng)人民的一個(gè)縮影，擁有底層勞動(dòng)人民典型的吃苦耐勞、自尊自強(qiáng)的品質(zhì)，同時(shí)他身上又籠罩著一層淡淡的悲劇色彩，帶有農(nóng)民階級(jí)特有的“局限性”——他自卑、迷信、平庸，究其一生忙忙碌碌、默默無(wú)聞，最終頹然老去。通過(guò)人物形象的探究，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生跳出單一化思維模式的窠臼，更加全面立體地理解父親這一形象，感受小說(shuō)中人物塑造的藝術(shù)魅力。除了以上兩種角度，教師還可以從語(yǔ)言特色入手去設(shè)計(jì)“主問(wèn)題”。《臺(tái)階》這篇小說(shuō)語(yǔ)言平淡清白、簡(jiǎn)約質(zhì)樸，作者不緊不慢地將故事娓娓道來(lái)。雖沒(méi)有堆砌任何華麗的辭藻，甚至連修辭手法都較少使用，但其中的很多句子卻獨(dú)具深意，值得細(xì)細(xì)品味和推敲，如“我們家的臺(tái)階低”、“父親明明該高興，卻露出些尷尬的笑”，等等。因此，教師可以圍繞小說(shuō)語(yǔ)言，提出類(lèi)似“你認(rèn)為小說(shuō)中有哪些句子獨(dú)具深意”的“主問(wèn)題”，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本、挖掘深意，感受《臺(tái)階》這篇小說(shuō)散文化的詩(shī)意言語(yǔ)和匠心獨(dú)具的敘事風(fēng)格。

中學(xué)語(yǔ)文教材中類(lèi)似《臺(tái)階》這樣便于多維度開(kāi)展“主問(wèn)題”教學(xué)的小說(shuō)篇目非常多，如《羚羊木雕》《最后一課》《變色龍》《蒲柳人家》，等等。這些小說(shuō)作品皆是由編者精心挑選并選入教材之中，每一篇可以從不同角度設(shè)計(jì)“主問(wèn)題”，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“主問(wèn)題”仔細(xì)挖掘、深入品讀。因此，教師在教學(xué)時(shí)，需在熟讀文本的基礎(chǔ)上，多角度、多側(cè)面、多方位地設(shè)計(jì)教學(xué)“主問(wèn)題”。通過(guò)這些不同層面、不同維度的“主問(wèn)題”設(shè)計(jì)，積極拓寬學(xué)生的閱讀視閾，使學(xué)生從不同角度、不同方面感受小說(shuō)的寫(xiě)作魅力，達(dá)到更理想的教學(xué)效果。

總之，精心設(shè)計(jì)“主問(wèn)題”是克服當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)中諸多不足的一個(gè)有效手段，我們應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)相關(guān)研究，提出更加科學(xué)合理的策略和方法，切實(shí)提高小說(shuō)閱讀教學(xué)水平。