王慶然 崔梅花

（延邊大學，吉林 延吉 133002）

略讀，是一種非常實用的快速閱讀方法?！读x務(wù)教育語文課程標準（2011版）》中指出：“略讀的評價，重在考查學生能否把握閱讀材料的大意?！毙抡n改后，小學三年級開始出現(xiàn)略讀課文，略讀課文教學成為小學語文閱讀教學的一部分。在部編版教材中，略讀課文有逐年級增加趨勢。到高年級，略讀課文的數(shù)量占據(jù)了小學階段閱讀的一半以上。近年來，有關(guān)小學語文教學改革的觀點層出不窮，略讀課文有別于精讀課文的教學，其存在改革潛力和發(fā)展空間。

一、關(guān)于導入策略研究

高修軍（2020）認為：獨立閱讀課文和略讀課文最大的差異在于課文的編排方式上。在略讀課文的編排上每個單元前都有“學習提示”，學習提示和課后練習題存在很大差異，學習提示的功能在于引導，課后練習的功能在于檢測。該觀點認為：學習提示具有指導學生提高閱讀效率的作用，教師應(yīng)在教學時多關(guān)注“學習提示”，形成按任務(wù)引導學生去閱讀教學習慣。

林愛娟（2020）認為：進行略讀課文教學時，一方面，應(yīng)充分運用每篇課文前的“導讀提示”，另一方面，應(yīng)著重關(guān)注每一篇略讀課文前面的“鏈接語”，鏈接語——略讀課文教學的核心要素之一。讓學生自己依據(jù)導讀提示去閱讀，從而學會如何去閱讀。具體方法包括：照用、改用、增用。

黃妍（2020）認為：在開始教學工作前，教師可以提出學習目標，在閱讀過程中進行指導，使學生掌握閱讀方法，養(yǎng)成閱讀時去自主關(guān)注文章給出的導讀提示 。

蔡妙玲（2018）認為：閱讀提示是學生進行自主學習、教學確定目標的一個重要的依據(jù)。閱讀提示在每一篇略讀課文前都出現(xiàn)，是精讀課文與略讀課文的銜接處。導學是課前的一種自學指導，在導學里，學生的學習目標、學習難點、學習要求、學習方法都呈現(xiàn)出來，讓學生明白了怎么學。因此，在教授這樣的略讀文本之前，教師應(yīng)引導學生分析略讀文本的閱讀提示，然后結(jié)合教師給出的指導繼續(xù)閱讀文本。

綜上所述，略讀課文導入策略大體可分為兩種：一是在教師的指導下學生根據(jù)課文“導讀提示”閱讀，教師擔當引導者的角色，課前布置任務(wù)，以任務(wù)驅(qū)動的形式引導學生。二是學生自主根據(jù)“導讀提示”閱讀，尋找自己感興趣的文本內(nèi)容。兩種教學策略被多數(shù)教師所選擇。筆者認為，導讀提示的存在是進行略讀教學的指引，它應(yīng)貫穿于略讀課文教學的課前、課中、課后。另外，教師應(yīng)基于本單元學習提示視角設(shè)計教學，每單元前都有現(xiàn)成的問題設(shè)計提示，可以在教學時靈活運用。把單元學習提示與課文導讀提示有機統(tǒng)一，進而事半功倍。

二、關(guān)于指導策略研究

黃志云（2020）認為：在教師將精讀的內(nèi)容和方法運用于略讀課文教學，優(yōu)化整合單元教學目標，關(guān)注在預習、指導、積累、拓展等方面的教學，以培養(yǎng)學生良好的終身閱讀習慣為己任，使學生在自主閱讀學習過程中提高自己的語用能力。

宮紅霞（2020）認為：教師在略讀教學中應(yīng)明確“略中有精”的策略，即從整體而言求略，具體主旨把握上求精。教師引導學生在快速閱讀中抓住文章的主題，將略讀課文與其他課文聯(lián)系對比，發(fā)現(xiàn)略讀課文的難點和精彩之處。同時，教師應(yīng)鼓勵學生自主或結(jié)組對文章進行探討和思考，學生相互間就文章中的疑問互相質(zhì)疑和解答。

王蘊楓（2020）認為：略讀課具有發(fā)散拓展的功能，起到了溝通課內(nèi)外閱讀的作用。該觀點認為：在略讀課文教學之后，教師應(yīng)運用該篇課文中包含的事件、人物、語文要素，用其中一點去帶動一篇、多篇甚至一本、多本文本的閱讀。學生將精讀課文中學到的方法，拿到略讀課文中去練習，以后再遇到同類文章時可以自主運用。略讀教學后是進行群文閱讀和深度閱讀的關(guān)鍵期。

張戀（2020）認為：教師應(yīng)關(guān)注課文中心思想的略讀，通過指導學生略讀課文的中心思想來理解文章的含義，培養(yǎng)學生的略讀思維，使學生的思路得到拓展，使其逐步學會提煉文章的重點，總結(jié)文章內(nèi)容，進而提升語文課堂的教學效果。

綜上所述，略讀課文閱讀策略研究當前存在“略中有精”“以點帶面”“任務(wù)驅(qū)動”等教學方法。略讀課文教學，既鞏固課文閱讀，又拓展課外閱讀，在教學策略上與前人的關(guān)注點有差異，有提倡用精讀課文教學的方法讓學生自主閱讀，有提倡教師引導型教學，還有提倡師生、生生間合作學習。新課改在學生閱讀興趣、閱讀量上提出新要求。在略讀課文教學中要分清整體與部分的關(guān)系，教師在引導學生自主閱讀的同時要把握單元結(jié)構(gòu)，不可脫離單元略讀。應(yīng)注重精讀課文和略讀課文的聯(lián)系，突出語文教學整體性。

三、關(guān)于練習策略研究

唐保海（2020）認為：可以把讀后感這種寫作方法運用于略讀課文教學之中，到小學第三學段，學生有了一定的生活經(jīng)驗，觀察能力和寫作能力均有所提高。該觀點認為：通過寫讀后感，有助于學生去更深入地理解課文，進而走近作者，去感觸其寫作的意圖，避免應(yīng)試教育下只關(guān)注問題和答案。

陳喬麗（2015）認為：在小學高年級教學中，應(yīng)重視培養(yǎng)學生自讀自悟能力，此時鍛煉學生寫批注尤為重要。教師在進行略讀課文教學時應(yīng)張弛有度，在學生進入文本后應(yīng)適時淡出。學生可根據(jù)提示語進行自主默讀，寫批注，去感受文本的美。

陸炯炯（2014）認為：在實際教學中，教師應(yīng)抓住關(guān)鍵詞句進行讀寫訓練，遵循“有序、緊湊、有效”的訓練方法。既要鞏固學生的基礎(chǔ)知識，又要鍛煉學生的遷移能力。抓略讀課文中有特點的語句，做樣本分析，做到“讀中促寫，寫中悟讀，學以致用”，使略讀課文教學生動、有趣、高效。

綜上所述，在略讀課文練習教學中，教師應(yīng)在培養(yǎng)學生“情感”時增加對學生語言的品讀、語感的訓練。如：在練習中加入仿寫、續(xù)寫來鍛煉學生拓展文本語言的能力，這樣有助于學生真正地去理解課文內(nèi)容，體會課文情感，同時提升自己的語用能力。教師應(yīng)在教學中充分挖掘并靈活運用這些盲點，“根植于文本，想象于書外”，在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)散思維，注重激發(fā)學生的情感和想象，使語文教學體現(xiàn)素質(zhì)教育強調(diào)的學生全面發(fā)展的理念，讀和寫二者的結(jié)合將是一種有效措施。

四、結(jié)語

基于略讀課文在語文教材中所占比重升高的背景，本文從略讀課文教學策略層面對前人的研究成果進行整理、分析，發(fā)現(xiàn)對略讀課文教學的研究尚存不足。在今后的研究中，應(yīng)以生為本，關(guān)注學生，關(guān)注學情，教師在教學過程中不僅要鉆研略讀課文教學的策略，更應(yīng)結(jié)合學生實際靈活運用適應(yīng)學生發(fā)展的教學方法和評價體系，使略讀課文教學發(fā)揮其提高小學語文教學總體水平的教育作用。