劉 麗，馬 騰

（1.大連教育學院學歷教育中心，遼寧 大連 116021；2.朝陽師范高等專科學校教務處，遼寧 朝陽 122000）

培訓課程是培訓的靈魂，是決定培訓有效性的關(guān)鍵因素。培訓課程設(shè)計是培訓課程體系建構(gòu)的重要組成部分，是課程理念轉(zhuǎn)化為課程實踐的橋梁，是課程論在應用層面上最重要的范疇之一。一次成功的培訓，離不開成功的培訓課程設(shè)計，離不開對課程的整體布局、邏輯結(jié)構(gòu)、授課內(nèi)容、呈現(xiàn)方式等多個維度的深入思考。當前，國內(nèi)有很多教師職后教育培訓機構(gòu)不斷引入源于教育實踐和企業(yè)實踐所形成的有關(guān)培訓理論與實踐，如戴爾的“經(jīng)驗之塔”、科爾伯的學習風格類型、野中郁次郎的SECI模型、庫伯學習圈理論等，使培訓課程設(shè)計日趨完善。但經(jīng)過深入的研究與探討后發(fā)現(xiàn)，教師職后培訓課程設(shè)計與理想尚存差距，表現(xiàn)在培訓綜合課程設(shè)計上存在選擇資源價值取向偏離、單一課程設(shè)計存在方法技術(shù)缺乏等問題，導致培訓學員在心智模式更新、知識技能內(nèi)化生效、實踐滿意度等方面的變化不夠明顯，影響了培訓的有效性，因此培訓課程設(shè)計需要進一步優(yōu)化。運用心理效應，結(jié)合現(xiàn)代課程觀的基本思想來優(yōu)化教師職后培訓課程設(shè)計，實現(xiàn)“教育心理學化”，有助于解決培訓課程設(shè)計中存在的相關(guān)問題，將培訓課程引導到更為科學化的軌道上來，提高培訓的有效性。

一、“心理效應”與“課程設(shè)計”

“心理效應”是心理學詞條，是普遍作用于每個人的心理現(xiàn)象和心理規(guī)律，是利用某種人物或事物的行為或作用，引起其他人物或事物產(chǎn)生相應變化反應或連鎖反應［1］。它包括鳥籠邏輯、破窗效應、責任分散效應、帕金森定律、暈輪效應、霍桑效應等兩百多種。心理效應具有正向作用，同時也存在消極影響。正確認知和運用心理效應，將有助于教育實踐。

“課程設(shè)計”是教育學詞條，是指一定的教育觀念和價值取向，對課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門課程的各構(gòu)成要素進行規(guī)劃與安排。它基于兩個層面：一是理論基礎(chǔ)，二是方法技術(shù)。所謂“理論基礎(chǔ)”，是指課程設(shè)計的三大基礎(chǔ)——學科、學生、社會［2］。學生作為理論基礎(chǔ)之一，課程設(shè)計必須考慮學員的實然需求、興趣愛好、認知能力及過去的經(jīng)驗等?！胺椒夹g(shù)”是指依據(jù)理論基礎(chǔ)對課程各要素——目標、內(nèi)容、策略、評價，做出安排［2］，是課程設(shè)計者必備的教育技能。

教育和心理密不可分。早在19世紀，裴斯泰洛齊就提出了“教育心理化”的基本觀點。該觀點使教育理論與實踐由經(jīng)驗總結(jié)轉(zhuǎn)化為科學化的發(fā)展方向。課程設(shè)計作為教育范疇的構(gòu)成因子，所表現(xiàn)出來的特點和傾向性，除了在很大程度上是由課程設(shè)計者自身的認識水平和傾向性所決定外，還有來自哲學、心理學等因素，對課程設(shè)計產(chǎn)生深刻的影響。課程設(shè)計要根據(jù)既定教學對象的心理水平及其所必備的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)來決定課程的目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、評價等。反過來講，科學的課程設(shè)計還要適應個體的心理發(fā)展，二者相輔相成才能建構(gòu)出有效的“積極教育”模式。從某種意義上說，心理效應是心理科學建構(gòu)中不可或缺的基石［3］。運用心理效應優(yōu)化教師職后培訓課程設(shè)計，將心理效應置于教育活動的情境中，深入了解其如何反映、體現(xiàn)或表征，弄清其與教育及其行為之間的關(guān)聯(lián)性，充分利用心理正面效應或某些心理效應帶來的積極影響，消除心理負面效應或某些心理效應的負面影響，趨利避害，將有助于培訓課程設(shè)計的優(yōu)化。

二、運用心理效應優(yōu)化教師職后培訓綜合課程設(shè)計

課程設(shè)計是對課程結(jié)構(gòu)的編制，其中包括課程體系結(jié)構(gòu)整體的編制，即為完成某培訓目標而設(shè)計的一系列培訓課程的形式和結(jié)構(gòu)，重點在不同培訓課程的內(nèi)在邏輯，這是一個大概念。培訓課程設(shè)計需要在宏觀上統(tǒng)籌思考培訓課程體系整體的綜合課程設(shè)計，因為越來越多的研究者把課程設(shè)計界定為一種計劃或方案。這種課程觀打破了課程設(shè)計僅限于一門課程或課堂教學，把課程設(shè)計范圍拓展到在整個教育環(huán)境中來界定，擴大了傳統(tǒng)的課程觀范圍，也使心理效應在教育范疇得到了更為廣泛的應用。

（一）運用“首因效應”優(yōu)化初期培訓課程設(shè)計

“首因效應”也叫首次效應、優(yōu)先效應或第一印象效應，是美國心理學洛欽斯首先提出的。它是指個體在認知過程中，通過“第一印象”最先輸入的信息對客體以后的認知產(chǎn)生的影響［4］，體現(xiàn)在先入為主上。某人或某物在第一次接觸時會給人留下鮮明的、強烈的、深刻的印象，這種初始印象有時不可磨滅。雖然“首因效應”并不可靠，但人會下意識地跟隨它，對個體今后交往關(guān)系產(chǎn)生最強、最長的影響。培訓中大多數(shù)學員是初期參與培訓，在潛意識上都是被動的，如何讓學員在顯性意識上轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃佑^念，是研究的焦點。運用首因效應帶來的積極影響優(yōu)化初期教師職后培訓課程設(shè)計，用初始留下的美好印象轉(zhuǎn)變學員原有的觀念，形成主動執(zhí)行的思維和行為模式具有積極意義。

首先，要擬定好培訓開班儀式。從會場布置、主持選定，到領(lǐng)導講話、學員代表發(fā)言等各環(huán)節(jié)都要進行周密規(guī)劃，確保儀式準備充分，流程順暢，環(huán)節(jié)緊湊，簡短高效，能鼓舞人心，使學員期待感強。其次，要確定好首開課程。課程安排應以活躍氣氛、凝聚團隊為前提，設(shè)置團隊活動或破冰訓練等，建立新團隊，化解陌生感，激發(fā)凝聚力。再次，要選擇好首任培訓師。一項調(diào)查研究結(jié)果顯示，最受歡迎的培訓教師位于前三位的是：培訓業(yè)界知名教師培訓師、高師院校培訓研究和實踐專家、國內(nèi)培訓師研究與實踐專家［5］。“人微言輕，人貴言重”，根據(jù)上述研究成果選擇首任培訓師能堅定學員培訓的信心。

（二）運用“反饋效應”優(yōu)化中期培訓課程設(shè)計

反饋原本是物理學中的一個概念，心理學借用這一概念，以說明學習者對自己學習結(jié)果的了解，而這種對結(jié)果的了解又起到了強化作用，促進學習者更加努力學習，從而提高學習效率，這一心理現(xiàn)象被稱為“反饋效應”［4］。反饋效應可以應用到各個領(lǐng)域的各個層面。教師職后培訓應用反饋效應，接受培訓效果評估，可避免培訓的盲目性，增強培訓的針對性。通常情況下，培訓課程后期運用反饋效應較為常見，但只在后期使用，培訓學員反饋的信息往往缺乏深度思考，流于表面，且反饋結(jié)果只對下一次培訓發(fā)揮作用。培訓中期運用反饋效應，培訓學員會從切身主觀感受出發(fā)，反饋的信息較為客觀、具體、真實可靠，為后期培訓提供更有力的支持。

反饋可采用多種設(shè)計形式。問卷調(diào)查是常見的形式之一。首先，要擬定培訓課程中期評估表或培訓課程中期培訓反饋評價表，此表可包括知識和態(tài)度、行為表現(xiàn)、培訓建議與意見等子項目及其維度。其次，規(guī)劃問卷的使用方式?！爸R與態(tài)度問卷”在培訓前期和培訓中都要進行兩兩比較；“行為表現(xiàn)問卷”可規(guī)劃在中期并和“知識與態(tài)度問卷”交叉比較。建議將問卷量化并將結(jié)果繪制成圖，使培訓反饋結(jié)果更為直觀。還可以安排現(xiàn)場談話、搭建網(wǎng)絡反饋平臺等，通過互動、交流、分享的方式，來獲取培訓的成效、問題及今后培訓改進建議。

（三）運用“遷移效應”優(yōu)化后期培訓課程設(shè)計

遷移效應是指先行學習對后繼學習的影響，即已有知識和經(jīng)驗對解決新問題的影響，也就是通常所說的觸類旁通、舉一反三。遷移有三種效應方式：正效應——先行學習A促進了后繼學習B 的效應；負效應——先行學習A 干擾和阻礙了后繼學習B 的效應；零效應——先行學習A 對后繼學習B無任何影響［4］。

培訓遷移是指學員把在培訓中獲得的知識、技能、行為、態(tài)度應用在實際工作中的程度，這是實現(xiàn)培訓終極目標的決定因素［6］。培訓有近遷移和遠遷移。近遷移是將學習應用于相似的情境，如培訓課堂的經(jīng)驗分享和實戰(zhàn)演練；遠遷移是通過培訓掌握的原理去解決新情境中的問題，培養(yǎng)舉一反三的能力［6］。運用遷移效應設(shè)計綜合培訓后期課程旨在通過某種方式將培訓所學知識和技能有效地、持續(xù)地運用于教育工作實踐，實現(xiàn)培訓學員在教育的新環(huán)境中運用培訓掌握的原理解決教育實際問題，即運用遠遷移實現(xiàn)正遷移。運用遷移效應進行教師職后培訓課程設(shè)計要考慮影響遷移的因素，包括個人因素、組織學習氛圍、培訓遷移氣氛、組織工作節(jié)奏等。培訓課程設(shè)計要事先擬定需求調(diào)查，分析個人培訓動機；建立學習信息反饋平臺，提出培訓后續(xù)的學習要求；計劃聯(lián)絡學員的就職教育機構(gòu)，共同配合督導學員的持續(xù)學習；確立輔助管理手段，安排與培訓相關(guān)的崗位競賽、組織教研小組間的應用討論或經(jīng)驗交流會等，完善整體課程設(shè)計過程。

三、運用心理效應優(yōu)化教師職后培訓單一課程設(shè)計

課程設(shè)計屬于多詞義詞條。它既包括上述課程體系結(jié)構(gòu)整體的編制，同時又包括具體課程的編制，即構(gòu)建某一門培訓課程的形式與結(jié)構(gòu)，根據(jù)課程的宗旨要求，采用不同的課程要素。也有學者把它界定為“為掌握某一課程內(nèi)容所進行的設(shè)計”，或“對某一門課程進行教學策劃的研究活動”。這是一個小概念，它相當于技術(shù)趨向的課程設(shè)計，其中包含對達成課程目標所需的因素、技術(shù)和程序，進行構(gòu)想、計劃、選擇的慎思過程。從微觀上，運用“心理效應”優(yōu)化單一課程設(shè)計，能激發(fā)培訓學員學習的內(nèi)在動機，調(diào)動其學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

（一）運用“名片效應”優(yōu)化課程初始師生心理關(guān)系設(shè)計

名片效應是指在交際中，如果表明自己與對方的態(tài)度和價值觀相同，就會使對方感覺到你與他有更多的相似性［4］。也就是說，名片效應可借助主觀、客觀條件，使主體的思想觀點得到接受對象的認同，并將主體視為一體。恰當?shù)厥褂谩靶睦砻?，主體暫不考慮自我，多考慮對方的立場、觀點、興趣愛好和世界觀，傳授對方所能接受并喜歡的觀點或思想，使其認為你和他有諸多共同之處，可以快速縮小雙方的心理距離，親密雙方關(guān)系。

和諧的師生心理關(guān)系是課程活動得以順利展開的心理背景，對課程實施具有重要影響，并制約課程實施的最終結(jié)果，是培訓課程設(shè)計首要考慮的因素之一。培訓課程的一個突出的特點就是時間周期短，節(jié)奏變化快。要想提高培訓的實效性，必須在有限的培訓時間內(nèi)實現(xiàn)培訓效果的最大化，產(chǎn)生“立竿見影”的效果。因此，優(yōu)化教師職后培訓課程設(shè)計，必須考慮如何快速搭建培訓中的師生心理關(guān)系，這一點對短期的培訓更為重要。培訓初始階段，教師和學員之間存在的陌生感和距離感，會使培訓學員對培訓教師本人及其思想和觀點，秉持觀望和懷疑態(tài)度，接受緩慢。培訓教師在課程設(shè)計中，要善于打造和使用“心理名片”，在課程實施前或課程實施的某環(huán)節(jié)通過某種方式捕捉培訓學員的真實信息，預設(shè)在恰當?shù)臅r機，先向培訓學員傳遞一些他們所能接受的、熟悉的并喜歡的觀點或思想，然后再悄無聲息地將自己的觀點和思想滲透其中，使其產(chǎn)生一種印象，似乎彼此的思想觀點是相近的，讓這種打造和出示的“心理名片”，盡快拉近彼此的心理距離，讓培訓學員迅速接納和認同培訓教師本人及其思想觀點。

（二）運用“米格-25效應”優(yōu)化課程進行中團隊學習方式設(shè)計

蘇聯(lián)研制的米格-25 噴氣式戰(zhàn)斗機的許多零部件與美國同代機型相比都落后，但因設(shè)計者考慮了整體性能，故能在升降、速度、應急反應等方面成為當時世界一流戰(zhàn)斗機。這一因組合協(xié)調(diào)而產(chǎn)生的意想不到的效果，被后人稱之為“米格-25 效應”［7］。米格-25 效應啟示我們事物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是否合理，對其整體功能的發(fā)揮關(guān)系很大。結(jié)構(gòu)合理，會產(chǎn)生“整體大于部分之和”的功效；結(jié)構(gòu)不合理，整體功能就會小于結(jié)構(gòu)各部分功能相加之和，甚至出現(xiàn)負值［8］。它的內(nèi)涵體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)文化所提倡的“集思廣益”的思想。

人類思想和觀點上的交流與碰撞，是結(jié)構(gòu)變化促成質(zhì)變的高級形態(tài)，是“米格-25 效應”價值的高層體現(xiàn)［7］。目前教師職后培訓，因缺乏對成人的認知水平與價值觀的相對完整性的深刻認知，較多采用灌輸填鴨式的教學模式，使培訓效果甚微。一項中小學教師職后培訓現(xiàn)狀調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有65%的教師參與的是講授式的培訓，僅有2.1%的教師認為這種方式有效［8］。另一項100 人的培訓學員需求的調(diào)研分析報告，希望培訓采取的方式占前四位的是：參與體驗式（占51%）、技術(shù)實操式（占42%）、主體討論式（占38%）、案例教學式（占28%）［5］?？梢姡峁┒鄻踊呐嘤柗绞?，促進團隊學習交流，強調(diào)目標的動態(tài)生成，為學習者提供更多的選擇性，可有效提高培訓學員學習的積極性和主動性。

培訓學員皆來自不同的教育機構(gòu)，其思想、觀點、經(jīng)驗、認知水準、實踐能力、個性特質(zhì)等不盡相同，但又各有所長。在經(jīng)過一定時間的培訓后，學員彼此已相對熟知，能夠做到有問題相互探討，有成果主動分享。因此，培訓教師要在課程進行的過程中，充分發(fā)掘?qū)W員的潛能，集思廣益，推崇團隊的、開放式的學習，倡導學員之間的交流合作，強調(diào)任務聚合下學員形成學習的共同體，采用集體討論式、沙龍式、委員會式、系列研討式、角色扮演式、共同游戲式等學習方式，將每個培訓學員的所思、所想、所做，充分挖掘，相互吸收，相互彌補，進行資源整合，共同完成學習任務。

（三）運用“超限效應”優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)時、量結(jié)點設(shè)計

刺激過多、過強或作用時間過久，會引起逆反的心理現(xiàn)象，心理學上稱之為“超限效應”。超限在培訓中時有發(fā)生，一般主要有以下幾種超限情況：一是課程時間超限，影響了培訓學員的有效注意。教師職后參加培訓，時間緊迫，任務繁重，學員既要參加培訓學習，又要上班工作，還要擔負家庭，已是分身乏術(shù)。二是課程容量超限，挑戰(zhàn)培訓學員的接受能力?？紤]到培訓的應然需求和實然需求，培訓教師一般都將大量的新理念、新知識、新經(jīng)驗、新方法、新技術(shù)等建構(gòu)在培訓新課程、新教學、新環(huán)境中，超載超重。三是培訓教師不懂留白的授課方式。過“講”、過“灌”，不考慮人體及大腦的疲勞周期，也使學員感到疲乏與厭煩。超限的培訓教師一般容易以自我為中心，未能注意授課方式和方法以及“度”的把握和換位思考。

優(yōu)化教師職后培訓課程設(shè)計就要避免超限效應的負面影響，科學規(guī)劃培訓時間節(jié)點、知識容量及采取的教學方式。以一天的課程為例，培訓課程大多為4 個時間分段：上午9：00-10：30、10：30 - 12：00；下午14：00 - 15：30、15：30 - 17：00。每一時段傳授哪些課程內(nèi)容，采取什么方式，每個時段的每個環(huán)節(jié)大概多長時限，培訓教師必須做到心中有數(shù)。一般每段課程的前半段安排理論性和邏輯性強的課程內(nèi)容，可采用講授的方式，主講時間可控制在40-50 分鐘，將成型的科學，文化遺產(chǎn)的繼承，講“精”，講“透”即可，做到高“質(zhì)”，高“效”，避免重復刺激。后半段安排操作性、實踐性強的課程內(nèi)容，可采用參與互動式設(shè)計，如任務研討、學術(shù)沙龍、團隊學習匯報等方式，調(diào)整培訓學員的內(nèi)在機制，以學員為主體，充分發(fā)揮其主觀能動性。

綜上所述，運用心理效應優(yōu)化教師職后培訓課程設(shè)計，使其更具科學性和先進性，對于提高培訓課程決策對教師專業(yè)發(fā)展個性化需求的滿意度，提升培訓課程內(nèi)容與一線教育教學實際的關(guān)聯(lián)度，加強培訓課程開發(fā)與實施的規(guī)范性，增強教師培訓的針對性和有效性，具有積極意義。