劉 俊

（江蘇省無錫市洛社高級中學，江蘇 無錫 214187）

一堂有價值的高中語文課應該是什么樣子？到底什么才是我們語文教學的價值追求？

每次無論是聽課，還是自己備課、上課，這種靈魂考問一直縈繞在我的心頭，揮之不去。我總是帶著這樣的疑問去聽課、備課、上課；總是希望聽到或上成那種靈動的、愉悅的、充滿著思維碰撞、充滿語文價值的原生課堂，這也是我一直追求的一種理想的課堂狀態(tài)。

可這樣的課，現(xiàn)在的確很難尋覓。即使有，也往往只能在一些公開教學活動中覓得一二，并且還很有可能帶有一定的“表演”成分?；氐狡綍r的原生課堂去，很可能又會是另外一番景象。

現(xiàn)如今，很多的語文課，早已變成了提升考試成績的培訓班。考試考什么，老師就教什么；考試怎么考，老師就怎么教。一切與考試無關的閱讀活動，都被看作是“浪費時間”；一切與考試無關的練筆寫作，都被看作是“不務正業(yè)”。這樣的現(xiàn)象如果出現(xiàn)在緊張備考的高三年級，或許情有可原?？扇缃?，許多的高一高二的語文課堂，也都會出現(xiàn)這種“高三化”的傾向，這就不得不要引起我們的警惕了。

作為老師，一心想要提高學生的成績，這本沒錯。可如果一味地為了提高成績，而忽略了語文學科獨有的學科特點和價值取向，讓語文課堂唯一的價值變成了“應試講座”，這就完全偏離了語文教學的初衷。

一、彰顯語文教學的價值，教師要先樹立正確的學科教學“價值觀”

2017 年新修訂的語文課程標準中提出，語文課程要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)包括“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個方面。而無論想要提升哪一方面，都要建立在學生具備了一定的讀寫能力的基礎上。反過來說，學生讀寫能力的高低，也恰恰最能集中反映其核心素養(yǎng)的水平高低。試想，一個連讀寫能力都十分欠缺的人，何談語言運用？何談思維提升？何談審美鑒賞？更何談文化傳承呢？所以歸根結底，語文教學就是要以全面提升學生的讀寫能力為直接目的，這也應是語文教學的初衷和語文教學要追求的根本價值所在。

筆者曾聽過一節(jié)《荷塘月色》的新授課。在課堂上，教師帶領學生從藝術手法的角度詳盡地品鑒了朱自清先生有關“荷塘美景”的一個段落：

曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。這時候葉子與花也有一絲的顫動，像閃電般，霎時傳過荷塘的那邊去了。葉子本是肩并肩密密地挨著，這便宛然有了一道凝碧的波痕。葉子底下是脈脈的流水，遮住了，不能見一些顏色；而葉子卻更見風致了。

在教學中，教師首先引導學生找出了本段中作者所運用的藝術手法：比喻、擬人、通感等。又引導學生分析出了這些藝術手法在本段景物描寫中所起到的作用和效果。在這個過程中，教師在反復強調，回答藝術手法作用、效果的步驟規(guī)范，并時時點評。最后，讓學生在其他段落中，也從藝術手法的角度找到自己最喜歡的句子，按照本段的方法，從藝術手法的角度來鑒賞。

不得不說，教師的這種處理方式，在一定程度上也是符合新授課的要求的，因為本段鑒賞的重點也確實是探究“作者是如何寫景”的。但讓學生在回答藝術手法的作用和效果時，教師反復強調要學生注意所謂的回答步驟規(guī)范，就未免有“應試”之嫌了。筆者以為，既然是閱讀鑒賞，為什么不能讓學生真正地走進文本，基于自己對文本中景物描寫句子的理解，展開合理的聯(lián)想和想象，讓學生“自由”地感知此段中藝術手法的作用和效果呢？為了能讓自己言之有理，學生在回答的過程中，自然就會把自己的思維盡可能地梳理清楚，表達明白。那么老師所強調的“步驟規(guī)范”，自然也會在學生的自主梳理中“水到渠成”。

老師一再強調“步驟規(guī)范”的結果，是學生在思考的過程中，往往會把注意力都放在如何回答得更“規(guī)范”上，而不是文本內容上。長此以往，學生很可能會養(yǎng)成閱讀時脫離文本、主觀臆斷的不良習慣，進而離我們語文學科的教學初衷漸行漸遠。

同時，既然提升學生的“讀寫能力”是我們語文教學所追求的價值，那么我們在引領學生閱讀鑒賞的同時，是不是也應有意識地往“寫”的層面去延伸呢？

仍以本節(jié)課為例，筆者認為，《荷塘月色》中關于藝術手法的學習，不應該僅停留在“分析鑒賞”的層面。藝術手法，本就不應該僅是用來鑒賞的，更是應該運用到寫作中去的。所以，如果教師能在課堂上，進一步引導學生運用當堂所學到的藝術手法進行寫作訓練，讓學生再描繪另外一幅景象，一定會比讓學生僅僅“規(guī)范”地說說藝術手法的作用要來得更有價值。

一節(jié)能夠彰顯語文價值的課堂，就應該是處處以提升學生讀寫能力為核心目標的課堂，我們每個語文老師都應該牢固樹立這樣的學科價值觀。在平時的教學實踐中，要緊緊圍繞“讀與寫”這一中心精心設計教學過程，進而達到提升學生在語言運用、發(fā)展思維、鑒賞文本以及文化理解等方面的能力，提升學生語文素養(yǎng)的目的。

二、彰顯語文教學的價值，也要讓學生明白語文學習的真正“價值”在哪里

學習本身“是追求有價值的認知成果”的過程。學生在學習過程中，一旦認為自己所學是有價值的，那么就會產生學習的內驅力。

而現(xiàn)實情況是，學生追求的這個“有價值的認知成果”，往往指向的是自己的考試成績。學生總是認為，能提升自己學習成績的，就是有價值的，反之亦然。因此，常有學生這樣問我：老師，您可不可以告訴我一個答題格式或者答題模板，讓我可以在短期內快速地提高語文成績呢？聽到這樣的問題，我真的是又好氣，又好笑。好氣的是，學生學了十幾年的語文，竟然對這門學科價值的認識如此膚淺；好笑的是，語文學科哪能有什么格式和模板，那不過是某些補課機構為了招攬生意而故意騙人的把戲罷了。

既然學生那么在意考試成績，那我們就要先搞清楚，語文考試究竟考什么？學生應該如何來認識語文這門學科，進而樹立正確的語文學習價值觀呢？

新課標提出，語文學科的評價“應考查學生在不同學習情境和實踐活動中學習和運用語言文字的基本能力……考查學生語文學習過程中的體驗和感受、學習策略，以及梳理、探究能力……讀寫活動中的思維表現(xiàn)以及不同體裁文學作品的審美感知、評價欣賞、獨立創(chuàng)作情況；還要考查對多樣文化的理解，對當代文化現(xiàn)象的關注和評析，以及對未來文化發(fā)展的思考和展望等”。

由此可見，歸根到底我們要讓學生意識到，語文考查的就是“讀寫能力”：“讀”，是否能梳理、鑒賞、探究；“寫”，是否能評價、欣賞、創(chuàng)作?？疾楹诵挠肋h不離語文的核心素養(yǎng)。而考試分數(shù)，只是學生語文核心素養(yǎng)眾多呈現(xiàn)方式中的一種，它只是學生核心素養(yǎng)高低的一種量化的表現(xiàn)形式而已。一味地尋求所謂的答題套路、模板、章法，只會讓思維變得更僵化；一味地追求分數(shù)、成績，往往會“欲速而不達”。

曾聽過一節(jié)高三閱讀與寫作的指導課，受益匪淺。

通過深入課堂，我們看得出來，授課教師長期以來一直致力于對學生進行閱讀和寫作方面的思維的訓練。因此在本節(jié)課上，他讓學生以一篇論述類文本閱讀為抓手，自主地來基于文本內容構建全文的思維導圖。完成后，又讓學生在多媒體上投影出自己的導圖并向全班進行推演。整個過程，老師僅僅在結尾時做了一些總結。整節(jié)課，雖然看上去教師的參與度不高，但學生在整個學習過程中，既訓練了快速疏理文本的能力，又提升了閱讀文本的思維能力。

然而這一過程結束后，師生并未滿足于停留在“閱讀”的層面。課堂的第二階段，授課教師又讓學生基于這個思維導圖，更換主題進行了相關的模仿寫作，完成后又請學生上臺交流，在課堂上，學生完成了由“讀”到“寫”的遷移。整堂課，讀寫訓練渾然一體，學生的閱讀與寫作狀態(tài)積極而投入，交流與表達清晰而有序。

在高三如此緊張的復習迎考階段，師生還能大膽舍棄對解題的探究而回歸到語文本真的“讀”與“寫”的層面上來，我想，他們的底氣一定來源于對語文學科正確認識、來源于正確的語文學科價值觀。

由此，我們要引導學生反思自己對語文學科的認識：語文學習中 “有價值的認知成果”，不應該只是“功利”的成績分數(shù)，更應該是自身讀寫能力的提升。讓學生在語文“讀與寫”的熏陶中感受到學習語文而帶來的成就感和滿足感，進而促進他們更大的讀寫欲望，并使其成為自身的一種自覺行為，形成閱讀寫作的內驅力。我想，這才是學生學習這門功課的真正的價值所在吧。