蔣文華（金華市教育教學研究中心，浙江金華 321017）

從2019 年相繼開始實施的高中語文統編教材是按照《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課程標準》）的要求編寫，由教育部牽頭組織實施的國家統一教材。也就是說，這套教材是國家意志的集中體現，是所有普通高中都必須使用的唯一教材。那么，在這種背景下教師的角色應該如何定位？教師的理念如何轉變和統一？統一的教材是否會限制教師個性化的教學風格？教師還是否可以自行開發(fā)語文課程？我們應該十分清楚，任何課改要想真正落地，最終還是要依靠教師，課改能否真正實施最關鍵的因素還是教師。因此針對以上這些問題，我們必須讓教師正確定位自己在統編教材實施中的角色，這樣才能真正讓新教材順利實施，讓新課標、新教材、新評價等一系列的課改舉措落實到位。

作為高中語文統編教材具體落實者，一線教師的角色應該是理念學習者、任務實施者和成果創(chuàng)造者。

一、教師的角色定位之一：理念學習者

一線教師在實施統編教材之前首先要學習并理解新教材的編寫理念，準確深入地把握新教材是如何體現新課程理念的。長期以來，高中語文教師普遍采用精講細析的灌輸式教學模式，學生主要接受的是單一技能的訓練或者以考代練學習模式，這種傳統的“學教模式”不僅違背基本的教育教學規(guī)律，而且無法適應時代的需求。新課程理念下的新教材追求語言、知識、技能、思想情感和文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應，而不是學科知識逐“點”解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接。

《課程標準》的制定與統編教材的編寫是基于長期以來我們對語文學科與語文教學深入認識的結果。其中最重要的理論依據是建構主義理論。建構主義學習理論認為學習是個體在原有知識經驗基礎上積極主動地進行意義建構的過程，即根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。同時，對語文學科來講，語用學的興起與發(fā)展也具有重要的意義。語用學是一個以語言意義為研究對象的新興學科領域，是專門研究語言的理解和使用的學問，它研究在特定情境中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。如果再往前推，還可以追溯到杜威等人的實用主義哲學。實用主義哲學認為：“知識在本質上是‘由假設所引導的實驗’所構成的‘行動的、操作性的’事件?！盵1]在中國傳統哲學中早就有“知行合一”的理念：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若會得時，只說一個知，已自有行在；只說一個行，已自有知在?！盵2]因此，《課程標準》對語文課程的性質作了這樣的表述：“應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力?！盵3]1語文的知識經驗只有經過學習者主動積極地體驗、感受、思考、運用之后才能真正地領悟和建構，人的情感、審美、價值觀也只有在不斷的語言經歷、運用、磨煉中才能明理入情。

隨著時代的發(fā)展，當代社會呈現出了多樣、開放、綜合的復雜形態(tài)，尤其是信息化背景下的社會更是瞬息萬變，因此，“語文課程還應當適應當代社會發(fā)展的需要，為培養(yǎng)創(chuàng)新人才發(fā)揮重要作用”[3]3。

事實上，基于以上理念的新課程改革一直在推動，但是成效并不明顯，往往只有個別的實驗成果，但個別始終無法帶動整體，實驗無法轉化為實踐，究其原因主要是課程設置與教師自身這兩個因素。隨著《課程標準》制定、課程設置及統編教材的相繼落實，如何解決教師自身問題就顯得尤為重要。教師是否愿意主動積極地推動課改、認真實施新教材教學與教師自我價值的實現密切相關，教師自我價值的實現主要體現在兩個方面：一是教師自身的專業(yè)技能是否得到肯定，比如教研成果、教學技能的成就如何，由于獲獎人數比例的限制，多數教師在這方面的自我價值很難得到肯定；另一個方面則來自于教學成績、學生評價等外在標準的衡量，尤其是學生考試成績優(yōu)劣是目前絕大多數教師自我價值是否得到認同的最主要因素。因此，基于新課改、新教材的教學評價，要追求“學教評”的一致性，使教師充分認識到教學理念、教學模式的轉變與考試評價是密切相關的，這樣才能激發(fā)教師推動新課改、實施新教材的動力。

二、教師的角色定位之二：任務實施者

統編教材按照新課標的要求，將以任務群的設計與實施為主要學教模式。“‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！盵3]8教師作為新教材的實際操作者，應將學習情境、學習內容、學習方法和學習資源等整合成一個或多個包含學習任務的學習項目，并以學習項目為載體，推動學生主動學習。教師要明確四個要素的基本內容、作用和相互之間的聯系：學習情境是語文學習的真實場景，是推動學生自主學習的前提，語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境；學習內容是教學的主要目標與方向，這里主要指語文核心素養(yǎng)的四個方面（具體包含十二條）；學習方法包括閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等基本方法；學習資源是教學的工具和抓手，主要指統編教材和相關的拓展資源，包括教材中的經典篇目。教師要改變“學科知識逐‘點’解析、學科技能逐項訓練”單一操作模式，采用整合模式，學生學習方式也應由“被動、個體、接受”向“自主、合作、探究”轉化。

根據具體的整合內容，教師實施統編教材大致可以分成四個方面：設計任務、創(chuàng)設情境、組織活動、落實評價。

（一）設計任務

統編教材的單元不再以傳統的單篇組元方式編排，而是通過人文主題和學習任務群雙線組合的大單元整合方式來安排。學習任務要從整個單元統攝的角度，在充分吸收和參考教材中單元導語、教學提示、單元任務等內容的基礎上加以設計。學習任務可以明確整合成學習項目，即學習任務項目化，然后再通過具體的學習活動來完成單元的學習內容。學習任務為什么要項目化？

項目是指人們通過努力，運用一定的方法，將人力、物力、財力等資源組織起來，在給定的范圍和時間約束內，完成一項獨立的、一次性的工作任務，以期達到由數量和質量指標所限定的目標。項目是指一系列獨特的、復雜的并相互關聯的活動，這些活動有一個明確的目標或目的，必須在特定的時間、資源限定內，依據規(guī)范完成。學習任務項目化，不僅能讓學習任務變得具體明確，操作性更強，而且能使任務情境更真實和富有實際意義。在生活中，我們經常聽到類似的項目：①開發(fā)一項新產品；②舉行一項大型活動（如策劃組織婚禮、大型國際會議等）；③策劃一次自駕游等。因此，在具體的語文學習中，我們也可以設計類似的項目：①評選“最美中華勞動者”（屬于“實用類閱讀與表達”任務群）；②撰寫一個家史（屬于“當代文化參與”任務群）；③編輯一期古代詩歌賞析專欄板報（屬于“文學閱讀與寫作”任務群。每個單元可圍繞一個統一主題設計一個或幾個項目，然后再分解成不同的任務讓學生去完成。比如以統編教材必修上冊第二單元為例，根據“評選‘最美中華勞動者’”這個項目，我們又可以分成四個任務：①擬寫評選標準，認識工匠精神；②推薦候選人物，宣傳勞動事跡；③點評人物精神，深化勞動內涵；④模擬頒獎典禮，彰顯勞動價值。

設計任務時特別要注意，解決問題依然是任務群學習的核心內容，沒有問題解決的任務是沒有實際價值和意義的。但是任務不等同于問題，任務是由包括問題在內的一系列活動構成的，完成任務需要更長的時間和空間，不是簡單地通過說說寫寫就能完成的，它可能需要更多形式的成果來實現，比如書面報告、表格、視頻等。

（二）創(chuàng)設情境

《課程標準》特別強調“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中”培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力。那么到底什么是情境？教師在實施新教材的過程中如何創(chuàng)設真實的語言運用情境？在社會心理學中，情境指影響事物發(fā)生或對機體行為產生影響的環(huán)境條件，也指在一定時間內各種情況的相對的或結合的境況。而教學情境是情境的一種，指教師在教學過程中創(chuàng)設的情感氛圍，它既包括學生所處的物理環(huán)境，如教室的陳設與布置、學校的衛(wèi)生與綠化等，也指具有一定情感氛圍的教學活動本身。單純從客觀角度來看，只要存在教學行為，任何教學情境都是真實的，即使是以教師的講授為主的教學，但是這種教學情境很難激發(fā)學生進入真實的語言運用情境中。因此，情境的真實性要從能否真正觸發(fā)學生主動有效的學習行為來判斷，情境的創(chuàng)設要有利于激發(fā)學生主觀的學習意愿并產生良好的學習效果。

“根據學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務群創(chuàng)設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。”[3]42語文實踐活動情境有三種不同的類型。其中，個人體驗情境指向學生個體獨自開展的語文實踐活動，以統編教材必修上冊第一單元為例，教師可以組織學生開展詩歌朗誦與品鑒活動，引導學生在誦讀中體驗和感受詩歌中洋溢著的青春情懷，或者給小說中的主人公寫一段個人內心獨白，表達自己的感懷等。語文教學應該充分尊重學習者的這種獨特體驗。當然，個人的體驗情境并不是一個簡單的導入而已，教師還應該設計具體的學習活動，從不同的角度和層次引導學生如何去體驗，使學生的體驗能夠逐漸由淺入深，由單一到多元，由簡單到復雜。社會生活情境指向校內外具體的社會生活，強調學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動，強調語言交際活動的對象、目的和表述方式等。比如在指導“當代文化參與”任務群學習時，可以讓學生給家鄉(xiāng)的政府部門寫一封如何合理保護和傳承家鄉(xiāng)文化的建議信，這類情境十分明確，強調的是真學、真用。學科認知情境指向學生探究與語文學科本體相關的問題，并在此過程中發(fā)展語文學科認知能力，比如必修上冊第三單元的“如何運用‘知人論世’的方法探究古詩詞的意蘊”，可以用表格的方式梳理每位詩人的生平主要事跡，選取最能表達或代表詩人情懷的詩句加以對照，然后進一步結合每首詩的主要寫作手法明確詩歌的風格，分析詩人創(chuàng)作風格形成的原因，同時還可以縱向選取每位詩人不同時期的代表作品探究詩歌樣貌的變化，理解“知人論世”并不是一成不變的，比如杜甫的詩歌中也有大量表達“歡快”“輕松”的作品，如《春夜喜雨》等，而不是所有的作品都表現“憂國憂民”“感時傷懷”。學科認知情境不能簡單地設置成語文問題習題，而是要激發(fā)學生的求知欲和好奇心，設法為學生搭建學習支架，提供學習路徑，引導學生學會思考，在思辨中感受探究的價值。

以上三種情境不是割裂的，在具體的教學中更多的是綜合情境。“素養(yǎng)是指向復雜現實問題的，是綜合性表現，體現了情境式的學習。”[4]綜合的教學情境是結構化的，是能夠體現學科知識發(fā)現的過程、應用的條件以及學科知識在生活的意義與價值的一個事物或場景。有價值的教學情境一定是內含問題的情境，它能有效地引發(fā)學生的思考。只有在真實的學習情境中，學生才能切實弄明白知識的價值。如果僅僅對知識進行簡單轉化，或者僅僅對真實的生活場景給予簡單虛擬，就很有可能設置一些虛假的問題，從而消解學習情境應有的功能。

（三）組織活動

新教材的教學要改變原先教師逐點講析、學生逐項訓練的教學模式，學生的學習方式主要通過一系列的語文實踐活動來進行，因此教師的角色應該轉變?yōu)榛顒拥慕M織者。學習項目本身就是一個大的活動，其中又包含著若干具體的活動。任務和項目的達成必須由若干個具體的活動去實現。“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”是語文學習活動的基本形態(tài)。但任務型學習活動形式不能僅僅局限于課堂單一的語言活動，而應是打破課堂時空的以語言活動為核心的綜合多元的學習活動形式?！耙虼耍滩闹小畣卧獙W習任務’板塊設置的是任務，同時有為完成任務而設計的相對細致的活動方案，力求讓學生在言語實踐的過程中建構知識，形成素養(yǎng)?！盵5]

一般來說，任務群背景下的大單元教學的活動組織可以大致分為以下過程：引入單元學習、布置單元任務、組織學習活動、總結學習成果等。以必修上冊第七單元為例，組織過程如下：

（1）引入單元學習。組織學生觀看央視紀錄頻道紀錄片《詩畫江南之錦繡詩篇》，并欣賞電視解說詞。不同地域的自然風景蘊含著不同的人文情懷，不僅誕生了一首首經典詩歌，也孕育了一篇篇經典散文。

（2）布置單元任務。利用單元學習資源，借鑒央視紀錄片《詩畫江南之錦繡詩篇》電視解說詞，以教材中的五篇經典散文為代表，為電視專題片《中國文人之自然情懷》寫一篇解說詞。

（3）組織學習活動。指導完成學習任務一“品味京城別樣情”：①找景物；②說特點；③解真情。指導完成學習任務二“尋覓古跡文人心”：①誦文章；②品佳句；③覓文心。指導完成學習任務三“探秘傳統審美觀”：①比一比，每篇文章情景結合的方式有何不同；②析一析，分析作者審美傾向形成的歷史原因與類型；③評一評，思考討論這些審美觀對今天我們生活的影響。指導完成學習任務四“撰寫電視解說詞”：結合上述學習內容，先對每篇散文進行評論，再提煉總結，聯系自己的體會，最后串聯成篇。

（4）總結學習成果。學生展示解說詞，評選最佳解說。

（四）落實評價

統編教材采用的是大單元、大任務、大整合的學習模式，教學形式綜合，活動過程開放，學習內容多元，因此如果沒有明確的學習目標和評價機制，教學就可能流于形式、盲目隨意，只有堅持“學教評”一致，任務才能有效實施?！罢Z文教師應根據實際需要，整合診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價方式，考查學生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。每種評價方式都有自身的優(yōu)勢和局限，教師應根據特定的評價目的選擇使用?？刹捎眉埞P測試、現場觀察、對話交流、小組分享、自我反思等多種評價方式，提高評價效率，增強評價的科學性和可靠性。”[3]46因此，教師要針對每一項的學習任務制訂相應的評價標準，在學習活動過程中或學習活動結束后及時作出評價。比如針對學生的演講活動，有教師用三種不同層次的標準進行評價：（1）待改進——念稿或背稿，表達機械，缺乏現場交流意識；（2）合格——有演講的目的與對象，儀式表達準確，動作合理，有現場感；（3）優(yōu)秀——有清晰演講目的與對象意識，表達準確流暢，富有節(jié)奏感，講究演講技巧、動作恰當。這樣的評價，清晰、合理、易操作，既可以作為過程的反饋、診斷，也可用來作為結果的等級評估。

三、教師的角色定位之三：成果創(chuàng)造者

（一）任務創(chuàng)新設計者

任務設計是統編教材的教學實施最鮮明的特征，也是教師創(chuàng)造性開展教學的根本。盡管教材每個單元都附有單元任務的設計，教師完全可以按照這些設計開展教學，但是考慮學生實際情況、課堂客觀條件及教師自身能力等因素，在實際教學中教師需自行設計更合理的任務。教師要在教材的編寫理念基礎上，根據實際情況對任務進行創(chuàng)新設計、個性化設計——可以從任務設計的整合性、適切性、可操作性等角度設計出不同類型的任務。這些豐富多彩的創(chuàng)新任務設計就是教師的成果。

（二）活動成果產出者

統編教材的教學，從學習效果的角度來看，學習成果是最好的檢驗內容。有沒有學習成果的產出、產出學習成果是否具體明確，是學習任務達成效果最直接的檢驗標準。豐富多樣的活動成果就是教師使用統編教材的成果，教師在使用統編教材時要及時整理這些學習成果（既可作為評價學生學習效果的重要依據，也可以作為教師自己教學的成果），比如學生的調查報告、研究方案、板報設計展板、誦讀演講的圖片視頻、作品集等等。

（三）課程資源開發(fā)者

統編教材只是教師落實課標、展開教學的重要資源和載體，但絕不是唯一的資源，也不是唯一的學習內容，教師要充分利用好統編教材，但也不能唯教材至上。教材中的經典篇目，除了本身就是學習內容，更多的功能是作為教學的范式、范例，因此教師要在教材的基礎上，自覺豐富和拓展課程資源，開發(fā)合適的課程內容，這也是新課程、新教材對教師提升自身教學能力、教學水平的要求。教師自己開發(fā)的豐富的課程資源和合適的課程內容自然就是教師使用統編教材的教學成果。

總之，面對統編教材，教師不必擔心無法適應而過于焦慮，也不能作壁上觀消極應付，而是要積極調整定位好自己的三個角色，認真實施教學，落實語文新課程的各項要求，完成語文教學任務?！酲?/p>