王 雯，彭佳雪，李夢圓

學(xué)習(xí)理論有多種分類，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，是其中的一個(gè)分支，且社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和個(gè)人建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要表現(xiàn)在共同體文化參與和個(gè)體文化形成的區(qū)別。近些年，農(nóng)村幼兒教育如何發(fā)展的問題受到國家和廣大學(xué)者的關(guān)注，2018年《國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中對學(xué)前教育教師培養(yǎng)體系、教師隊(duì)伍管理中的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出了指導(dǎo)意見，而教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)深刻影響著教師專業(yè)發(fā)展。在社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視閾下研究教師專業(yè)發(fā)展意義重大，能幫助教師實(shí)現(xiàn)“對話學(xué)習(xí)”及“共享學(xué)習(xí)”。

一、社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其視閾下的農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

(一)社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的來源豐富多樣，其哲學(xué)來源是康德的理性主義和波普、庫恩等人的非理性主義；其心理來源是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展學(xué)說和維果茨基的文化歷史發(fā)展理論；其社會學(xué)來源是曼海姆和舍勒的符號互動(dòng)論、現(xiàn)象學(xué)及社會學(xué)等(1)許放明.社會建構(gòu)主義:淵源、理論與意義[J].上海交通大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版),2006,(3).。美國心理學(xué)家肯尼斯·格根(Kenneth J.Gergen)認(rèn)為社會建構(gòu)主義可以追尋到知識社會學(xué)、人類學(xué)及常人方法論等理論(2)Perkins D. The Many Faces of Constructivism[J].Educational Leadership Journal of the Department of Supervision & Curriculum Development N.e.a, 1999, (3).。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論融合了格根和維果茨基的觀點(diǎn)，并在當(dāng)代數(shù)字媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展保障下逐漸形成以下觀點(diǎn)：第一，社會是客觀存在的，人依賴于社會生存發(fā)展，人在社會中進(jìn)行行為互動(dòng)和意義建構(gòu)而逐漸形成知識；第二，人際互動(dòng)依賴一定的中介，中介具有條件和社會屬性，通過語言、思維、對話等形式來進(jìn)行建構(gòu)及產(chǎn)生作用；第三，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在社會關(guān)系內(nèi)，互動(dòng)對象進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)共享和學(xué)習(xí)過程的意義建構(gòu)，要求學(xué)習(xí)者以多元化的視角看待問題，不偏求認(rèn)識的一致性，達(dá)到認(rèn)識的相對合理性。

(二)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

1.農(nóng)村幼兒教師學(xué)歷水平上升

英國教育社會學(xué)領(lǐng)域?qū)W者麥克·F·D·揚(yáng)在其著作《知識與控制》一書中提出，知識是通過歷史創(chuàng)造和社會生產(chǎn)的(Making)，而非給定的(Given)。他極為推崇社會建構(gòu)主義理論，認(rèn)為大眾應(yīng)充分學(xué)習(xí)并理解知識的社會建構(gòu)性發(fā)揮的教育意義，在教育領(lǐng)域中主動(dòng)創(chuàng)造知識來實(shí)現(xiàn)教育公平及規(guī)范社會秩序。據(jù)教育部2018年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，我國農(nóng)村地區(qū)幼兒園園長及專任教師總?cè)藬?shù)中本科學(xué)歷占比16%，比2017年增長了1.5%(3)教育部.2018年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)[EB/OL]. [2019-08-08].http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560//jytjsj_2018/qg/201908/t20190812_394144.html.。說明大多農(nóng)村幼兒教育工作者意識到幼兒教師行業(yè)對教師提出了要求，學(xué)歷上的進(jìn)步意味著專業(yè)知識的提升。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識的組織意為社會的建構(gòu)，教師在社會文化機(jī)制中互動(dòng)及豐富主體知識結(jié)構(gòu)，借助社會文化支持來建構(gòu)個(gè)體知識，通過提高個(gè)人的教育教學(xué)素質(zhì)來進(jìn)行群體的專業(yè)化建設(shè)。農(nóng)村幼兒教師這一群體學(xué)歷水平的上升，就是教師在社會環(huán)境中通過知識的學(xué)習(xí)來發(fā)揮其社會意義建構(gòu)性，靠攏教師專業(yè)發(fā)展的需要。

2.農(nóng)村幼兒教師流動(dòng)性較強(qiáng)且隊(duì)伍年輕化

法國社會學(xué)家布爾迪厄認(rèn)為，教師的話語權(quán)產(chǎn)生于社會關(guān)系群體和社會群體文化，在社會互動(dòng)中支撐其進(jìn)行意義建構(gòu)是社會結(jié)構(gòu)中社會權(quán)力的一種反映。1993年《教師法》出臺以來，愿意深入農(nóng)村基層幼兒園任教的幼兒教師與城市的相比數(shù)量偏少，這與農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍本身基數(shù)不大、工作強(qiáng)度較高等原因有關(guān)。同時(shí)，在社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視閾下教師話語權(quán)是其領(lǐng)域中一種互動(dòng)關(guān)系的表現(xiàn)。許多農(nóng)村幼兒教師在工作中沒有通過話語權(quán)實(shí)現(xiàn)社會意義建構(gòu)，逐漸喪失教學(xué)的信心和興趣，使這一群體流動(dòng)性更強(qiáng)。針對這一現(xiàn)象，國家通過增加農(nóng)村幼兒教師編制及提高工資水平等政策和措施來吸引年輕教師，使教師隊(duì)伍呈現(xiàn)年輕化的現(xiàn)象(4)張琴秀,郭健.農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展政府支持體系的構(gòu)建——以山西省高平市S鎮(zhèn)為例[J].教育理論與實(shí)踐,2014, (32).。

3.農(nóng)村幼兒教師終身學(xué)習(xí)意識持續(xù)加強(qiáng)

傳統(tǒng)的農(nóng)村幼兒教師受自身教學(xué)理念禁錮而缺乏終身學(xué)習(xí)意識。終身學(xué)習(xí)作為一種全新的學(xué)習(xí)范式，有利于農(nóng)村幼兒教師的角色定位。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師的學(xué)習(xí)具有彈性，在螺旋中不斷上升，且具有協(xié)商意義；教師在學(xué)習(xí)中通過不斷內(nèi)化來重建知識體系，是一個(gè)新舊觀念不斷交融的且外顯的調(diào)整過程(5)毛菊.教師社會建構(gòu)學(xué)習(xí)理論框架與啟示[J].外國教育研究,2017, (2).?，F(xiàn)階段，隨著社會環(huán)境的不斷變化和教育改革對教師新要求的不斷提出，教師具有終身學(xué)習(xí)理念已納入教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之中，越來越多的幼兒教師包括農(nóng)村幼兒教師把終身學(xué)習(xí)當(dāng)作職業(yè)建設(shè)的導(dǎo)向之一。在社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視閾下教師是通過“自上而下的學(xué)習(xí)”“自下而上的學(xué)習(xí)”及“交互式學(xué)習(xí)”三種方式的意義建構(gòu)來使學(xué)習(xí)者輸入新知識的，即教師通過自主學(xué)習(xí)、繼續(xù)學(xué)習(xí)或?qū)嵺`學(xué)習(xí)、總結(jié)學(xué)習(xí)等方式來促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。在社會文化情境中，幼兒教師通過學(xué)習(xí)來更新自身的知識系統(tǒng)以滿足幼兒教育的時(shí)代需求，表現(xiàn)為這一群體終身學(xué)習(xí)意識的持續(xù)加強(qiáng)。

4.農(nóng)村幼兒教師的信息化教學(xué)能力不斷提高

赫林頓等( Herrington & Oliver,2000)指出在線或網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)能夠保障及促進(jìn)基于社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)者一對一或一對多的交互學(xué)習(xí)，且支持其學(xué)習(xí)的高效性。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供了技術(shù)支持，需要引導(dǎo)農(nóng)村幼兒教師通過自主學(xué)習(xí)及信息化培訓(xùn)等方式來鞏固自身的信息化教學(xué)能力，在探索多種教學(xué)方式的同時(shí)實(shí)現(xiàn)交互學(xué)習(xí)，在探索過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新和教育質(zhì)量的提高。黨的十九大明確提出農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)是民生的重要內(nèi)容，要重視農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展情況。近年來，財(cái)政投入在教育事業(yè)中穩(wěn)步增長，幼兒園教育資源較以前豐富了許多，硬件設(shè)施較以前更加完善，教師群體的信息化能力和教學(xué)素養(yǎng)在逐漸提高。幼兒園數(shù)字教學(xué)設(shè)備的逐漸引入是教師融入新穎教學(xué)內(nèi)容及運(yùn)用新型教學(xué)手段的物質(zhì)支持。在國家及園內(nèi)的支持下教師不斷跟上時(shí)代節(jié)奏，在學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程中也逐漸提高了信息化教學(xué)能力。

二、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在的問題及原因

(一)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展存在的問題

1.教育理念相對落后

幼兒教師的教育理念關(guān)乎教師的日常行為，內(nèi)涵包括職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)道德等。部分農(nóng)村教師未跟隨時(shí)代發(fā)展進(jìn)步更新教育理念，未深入理解當(dāng)前幼兒教育理念，未用其指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。究其原因，其一是因?yàn)椴糠洲r(nóng)村幼兒教師認(rèn)為其教育教學(xué)不需要或較少需要更新教育理念，還停留在傳統(tǒng)的幼兒教育理念上；其二是因?yàn)閲一驁@所提供給農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)機(jī)會較少，更不用說有質(zhì)量的、有針對性的或有實(shí)際效用的專業(yè)培訓(xùn)了。

2.專業(yè)知識較為匱乏

幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本要求有專業(yè)知識及技能、健康的心理素質(zhì)、良好的師德等等。而現(xiàn)階段，部分農(nóng)村幼兒教師并非專業(yè)出身，或通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，或通過繼續(xù)教育學(xué)院學(xué)習(xí)獲得學(xué)歷證書。非專業(yè)、不系統(tǒng)的學(xué)習(xí)導(dǎo)致其缺少豐富的專業(yè)理論知識和基本教學(xué)技能等。而且，非專業(yè)教師未參與實(shí)習(xí)，加上工作后缺少專家型教師的指導(dǎo)，也缺少學(xué)習(xí)及培訓(xùn)的機(jī)會，教學(xué)教法知識不充盈。教育實(shí)踐性知識是幼兒教師在觀摩他人的教學(xué)實(shí)踐或者自身進(jìn)行教學(xué)時(shí)不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)累積的，若幼兒教師不了解幼兒的身心發(fā)展規(guī)律及認(rèn)知特點(diǎn)，不主動(dòng)聯(lián)系課本內(nèi)容及實(shí)際生活，且教學(xué)后缺少反思，則其教育實(shí)踐性知識的缺乏也無法彌補(bǔ)(6)吳文濤,徐赟.十年來國內(nèi)幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究的熱點(diǎn)、趨勢及展望——基于CiteSpaceⅡ可視化分析[J].現(xiàn)代教育管理,2015,(2).。

3.專業(yè)能力不足

幼兒教師的專業(yè)能力包括查閱資料能力、設(shè)計(jì)及組織活動(dòng)能力、評價(jià)及反思能力等。部分農(nóng)村幼兒教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，不善于利用園內(nèi)外教育資源因地制宜地創(chuàng)造教具或進(jìn)行環(huán)創(chuàng)。在活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，較少結(jié)合幼兒的個(gè)體差異運(yùn)用幼兒生活經(jīng)驗(yàn)組織教學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)或活動(dòng)設(shè)計(jì)無法實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)，且無法熟練將信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)活動(dòng)。部分教師忙于授課而較少注重教學(xué)科研及方法的創(chuàng)新，教學(xué)后對教學(xué)實(shí)踐未進(jìn)行反思及總結(jié)。同時(shí)，由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏等問題，在教學(xué)時(shí)未明確幼兒的主體地位，不善于與園內(nèi)其他幼兒教師進(jìn)行專業(yè)合作及交流。

4.自我專業(yè)發(fā)展意識不強(qiáng)

部分農(nóng)村幼兒教師滿足于自身的職業(yè)發(fā)展，對專業(yè)發(fā)展沒有設(shè)置目標(biāo)與具體規(guī)劃，導(dǎo)致這一群體大部分教師缺少自我內(nèi)驅(qū)力，園內(nèi)缺少職業(yè)競爭氛圍，同事之間缺少競爭意識，個(gè)人在工作中缺少創(chuàng)新精神。另外，進(jìn)行教研或自我專業(yè)發(fā)展提升等活動(dòng)需要投入大量時(shí)間與精力，農(nóng)村幼兒教師由于自我專業(yè)發(fā)展的途徑有限，且學(xué)習(xí)與發(fā)展具有長期性，導(dǎo)致大部分農(nóng)村幼兒教師短期內(nèi)看不到學(xué)習(xí)成果，喪失自我專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。

(二)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展問題的原因分析

1.缺乏自主學(xué)習(xí)的意識

在農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師的進(jìn)步一定程度上來源于自主學(xué)習(xí)。蔡迎旗、梁超(2017)認(rèn)為幼兒園教師自主學(xué)習(xí)是自律且靈活的。但是，現(xiàn)階段這一群體的自主學(xué)習(xí)意識薄弱且動(dòng)機(jī)不足，缺少運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的能力，影響其自主學(xué)習(xí)能力提高。究其原因，筆者總結(jié)了以下幾點(diǎn)：首先，農(nóng)村幼兒教師的社會地位偏低且待遇存在爭議，不少幼兒教師缺乏正確的職業(yè)定位，未認(rèn)識到幼兒階段關(guān)乎幼兒的終身教育，認(rèn)為沒有必要自主學(xué)習(xí)。其次，農(nóng)村幼兒教師沒有群體文化，缺乏集體認(rèn)同感。而且，大多數(shù)農(nóng)村幼兒園無職稱評定要求，且職稱不與工資掛鉤的現(xiàn)狀使得多數(shù)農(nóng)村幼兒園無法形成良性競爭氛圍，教師缺乏相互學(xué)習(xí)及進(jìn)步的意識，僅限于完成本職工作，自主學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，從而放棄專業(yè)發(fā)展。最后，農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)培訓(xùn)比基礎(chǔ)教育的要少，在崗位任職時(shí)間較長后，由于缺乏有效的指導(dǎo)體系來幫助他們更新教育教學(xué)理念與方式，在教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑和難題也沒有得到解決，更難以繼續(xù)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

2.專業(yè)培訓(xùn)缺乏針對性且未重視教師的主體地位

專業(yè)培訓(xùn)是促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必要手段。一般教師培訓(xùn)是由教育部門組織，多在假期階段進(jìn)行師資培養(yǎng)或知識更新。但這種統(tǒng)一組織的培訓(xùn)活動(dòng)存在一些問題。其一，課程的針對性和有效性不強(qiáng)，培訓(xùn)內(nèi)容通常偏向理論知識的灌輸及技能培訓(xùn)，缺少教學(xué)實(shí)踐方面的培訓(xùn)，而教學(xué)實(shí)踐恰恰是幼兒教師最需要指導(dǎo)和幫助的部分。其二，培訓(xùn)方式大多是以“滿堂灌”為主，以完成培訓(xùn)為目的簡單教學(xué)，無法讓教師真正投入課程培訓(xùn)。其三，培訓(xùn)后沒有對教師進(jìn)行新一輪的教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)或沒有對教師所在園內(nèi)教學(xué)班級進(jìn)行具體的實(shí)踐跟蹤，幼兒教師學(xué)到的一些先進(jìn)教育理念和教學(xué)方法在短時(shí)間內(nèi)無法進(jìn)行自主內(nèi)化，導(dǎo)致在園內(nèi)教育教學(xué)時(shí)很可能重復(fù)慣常教學(xué)模式。且不同的幼兒教師擁有不同的教學(xué)特點(diǎn)和已有經(jīng)驗(yàn)，統(tǒng)一的培訓(xùn)設(shè)置無法讓幼兒教師得到專業(yè)指導(dǎo)和教學(xué)反饋。其四，一些幼兒教師認(rèn)為自身的知識足夠教育農(nóng)村幼兒，缺少對培訓(xùn)目的的清晰認(rèn)知，導(dǎo)致缺乏學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性。綜上，專業(yè)培訓(xùn)課程設(shè)置靈活多樣，內(nèi)容貼近教師教學(xué)實(shí)際，且培訓(xùn)時(shí)明確教師的主體地位，對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展具有重要作用。

3.學(xué)前教育的國家財(cái)政投入在教育體系中占比不均衡

教育部非常重視學(xué)前教育的建設(shè)及發(fā)展情況，從2010年起，每年都會頒布新的文件以規(guī)范或促進(jìn)學(xué)前教育的發(fā)展，如在師資的配備、工作規(guī)程和教師職業(yè)行為等方面。根據(jù)教育部公布的2018年全國教育經(jīng)費(fèi)數(shù)據(jù)，幼兒園在各類教育中均一般公共預(yù)算教育經(jīng)費(fèi)中僅占8.48%，普通小學(xué)為12.52%，普通初中、中等職業(yè)學(xué)校及普通高中分別為18.23%、18.02%、18.17%，普通高等學(xué)校為24.58%。這說明學(xué)前教育在國家教育經(jīng)費(fèi)投入中占比較低，存在結(jié)構(gòu)失衡的問題(7)教育部,國家統(tǒng)計(jì)局,財(cái)政部.教育部等三部門發(fā)布《關(guān)于2018年全國教育經(jīng)費(fèi)執(zhí)行情況統(tǒng)計(jì)公告》[EB/OL].[2019-10-10].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A05/s3040/201910/t20191016_403859.html.。加之學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)多向園所硬件設(shè)施建設(shè)傾斜，投入在師資隊(duì)伍建設(shè)等方面則會略少，一定程度上影響農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。面對學(xué)前教育財(cái)政投入不足及結(jié)構(gòu)失衡等問題，2019年8月召開的第十三屆全國人大常委會第十二次會議針對學(xué)前教育對基礎(chǔ)教育的重要性及學(xué)前教育事業(yè)的改革情況與發(fā)展方向作出報(bào)告，并于會上明確提出學(xué)前教師隊(duì)伍的建設(shè)需要持續(xù)加大財(cái)政投入。

三、社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視閾下農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的支持策略

(一)提高農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展自主性

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在社會情境下，學(xué)習(xí)者在頭腦中獲得對知識的直觀感受，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)即獲得知識的主體，其“成熟概念”的生成是有個(gè)體差異的。維果茨基認(rèn)為“成熟概念”即指在社會或情境中教師聯(lián)系自己的理解，生成新的、有效的實(shí)踐指導(dǎo)理論(8)毛齊明,蔡宏武.教師學(xué)習(xí)機(jī)制的社會建構(gòu)主義詮釋[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2012, (2).。自主學(xué)習(xí)是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必要條件。那么，針對不同的教師我們就需要采用多元的培養(yǎng)方式來激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性。這就要求社會針對教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)需要提供定量的物質(zhì)支持與體系支持，提升農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展信心。在專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)方面要針對不同的幼兒教師提供不同的專業(yè)規(guī)劃知識，如幫助新手型幼兒教師樹立實(shí)現(xiàn)階段性職業(yè)目標(biāo)的信心，幫助某些專業(yè)型幼兒教師避免盲目的專業(yè)發(fā)展。在自主學(xué)習(xí)方面，教師需要改變其傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，樹立自主的專業(yè)發(fā)展意識，主動(dòng)更新教育理念和教學(xué)體系。維果茨基認(rèn)為，成熟概念是在日常生活和科學(xué)概念的不斷交織中融合而成的。教師專業(yè)發(fā)展無法避開成熟概念的形成，成熟概念的形成利于教師學(xué)與教。且在社會建構(gòu)主義理論視閾下，教師認(rèn)知的發(fā)展和自主學(xué)習(xí)能力的進(jìn)步依賴于思維發(fā)揮其擁有的社會屬性，教師自發(fā)地在活動(dòng)和實(shí)踐中融合經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)用創(chuàng)造性思維，有利于其自我價(jià)值和教學(xué)素養(yǎng)的提升(9)馬長英,謝秀紅.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其哲學(xué)基礎(chǔ)[J].江蘇高教,2002,(5).。

(二)鼓勵(lì)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展多維行動(dòng)

社會建構(gòu)主義視閾下教師的實(shí)踐和行動(dòng)涉及社會、行為、途徑與主體多個(gè)維度，其學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者不僅要在觀念上進(jìn)行變化，在行為模式中也要發(fā)生實(shí)踐上的改變。生成“成熟概念”需要不斷在用前學(xué)，做中學(xué)，探中學(xué)。教師作為教學(xué)主體應(yīng)該在運(yùn)用教學(xué)之前主動(dòng)自我建構(gòu)，達(dá)到知識習(xí)俗化的階段，在日常教學(xué)行為中脫離日常概念主導(dǎo)的教學(xué)舊態(tài)，自動(dòng)融合科學(xué)概念來控制教學(xué)行為。這一理念在實(shí)際中表現(xiàn)為一些農(nóng)村幼兒教師在接受專業(yè)發(fā)展理念后，進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐時(shí)又丟棄已接受的新專業(yè)發(fā)展理念，仍然采用之前的教學(xué)方式進(jìn)行活動(dòng)或?qū)嵺`。面對這一現(xiàn)象，筆者認(rèn)為首先，教師可以通過“選定教研主題，設(shè)計(jì)活動(dòng)或教學(xué)方案，進(jìn)行方案實(shí)踐，最后不斷反思及調(diào)整案例從而形成完整案例”來進(jìn)行案例研究或文本研究，逐漸積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，使自身的教學(xué)與教育實(shí)踐不斷升華；其次，在教研時(shí)要結(jié)合社會文化，利用多種途徑逐漸增加教研次數(shù)，逐步提升教研難度，堅(jiān)持撰寫工作日志及月末總結(jié)，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)尋找價(jià)值點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新探索，形成研究成果。在實(shí)踐及行動(dòng)探索中逐漸改變教師的慣常行為模式，也有利于教師的專業(yè)發(fā)展。

(三)激發(fā)農(nóng)村幼兒教師間互助合作意識

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為主體在社會文化背景和社會資源的充分利用下，同時(shí)在他人的幫助下，學(xué)習(xí)建構(gòu)所得目標(biāo)要獲取的知識或經(jīng)驗(yàn)體系(10)任友群.以學(xué)習(xí)者為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)[J].教育科學(xué),2002,(4).?，F(xiàn)階段，農(nóng)村幼兒教師的互動(dòng)合作部分流于形式，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在活動(dòng)過程中要注意個(gè)體間的互動(dòng)及個(gè)體與集體的交互，通過學(xué)習(xí)來使個(gè)體知識和公共知識發(fā)生雙向作用(11)鐘啟泉.知識建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新——社會建構(gòu)主義知識論及其啟示[J].全球教育展望,2006, (8).。一方面表現(xiàn)在園外：教師們可以通過確立鄉(xiāng)鎮(zhèn)模式化層級教研網(wǎng)絡(luò)及網(wǎng)絡(luò)交流合作平臺，以園所之間合作開展公開課或周末教研及觀摩等方式進(jìn)行線下及線上資源共享，有效彌補(bǔ)本園學(xué)習(xí)資源不足給教師帶來的缺陷，同時(shí)，在社會文化中發(fā)展幼兒教師合作文化，在交流與合作中同發(fā)展、共成長，通過個(gè)體知識的升華來完善公共知識；另一方面表現(xiàn)在園內(nèi)：教師們可通過集體備課，定期進(jìn)行園內(nèi)教研，交流新的教育信息及理論學(xué)習(xí)等方式，學(xué)習(xí)他人長處來減少教師間個(gè)體差異，樹立專業(yè)發(fā)展水平較高的幼兒教師典型，使個(gè)體知識成為集體知識的影響分子，以集體智慧的方式反哺園內(nèi)其他教師。實(shí)現(xiàn)主客體的交互和發(fā)展，無論是網(wǎng)絡(luò)和人的交互還是個(gè)體知識公共化的形式都是新形式上的意義建構(gòu)(12)鄒艷春.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展根源與邏輯起點(diǎn)[J].外國教育研究,2002,(5).。

(四)增強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師學(xué)習(xí)及反思能力

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)視角下有三種學(xué)習(xí)模式：第一是自下而上的學(xué)習(xí)；第二是自上而下的學(xué)習(xí)；第三是交互式學(xué)習(xí)。分別起源于信息加工理論、認(rèn)知心理學(xué)及兩者的結(jié)合(13)Mackay R , Burr V . An Introduction to Social Constructionism[J]. Canadian Journal of Sociology, 1998, (4).。自下而上的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建立在原有知識基礎(chǔ)上對新知識進(jìn)行理解和加工，例如，農(nóng)村幼兒教師可以在教學(xué)結(jié)束后通過自評及互評的方式認(rèn)清自身存在的問題，再形成新的教學(xué)行為進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。且自評不應(yīng)局限于某個(gè)維度，并應(yīng)樹立客觀評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，互評可以通過園長、教師、家長等多個(gè)體進(jìn)行綜合評價(jià)。另外，新入職幼兒教師與經(jīng)驗(yàn)型幼兒教師側(cè)重點(diǎn)可以不同，前者可側(cè)重于崗位適應(yīng)，一日生活的組織等維度，后者可側(cè)重于發(fā)掘教學(xué)缺陷、自我創(chuàng)新與反思等維度。自上而下的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要有背景知識，遵守社會規(guī)則，在進(jìn)行新知識輸入和輸出的前提下先進(jìn)行自我意義建構(gòu)。例如，教師在教學(xué)活動(dòng)前，可以先根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)及興趣確定教學(xué)及活動(dòng)內(nèi)容，活動(dòng)資源及材料是否來自農(nóng)村幼兒的生活，是否利于培養(yǎng)幼兒的能力后再實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；交互學(xué)習(xí)是以上兩種模式的有機(jī)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，中介的使用表現(xiàn)為語言及非語言形式的融合，學(xué)習(xí)是在已有知識的基礎(chǔ)上同化新知識或新信息。例如，農(nóng)村幼兒教師在教學(xué)實(shí)踐時(shí)獨(dú)立開展并進(jìn)行定期的教育觀察，在教學(xué)活動(dòng)后主動(dòng)記錄，以工作隨筆、軼事記錄、教學(xué)錄像、小組交流等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)及反思。