舒剛

在科學(xué)課教學(xué)中，學(xué)生參與研討和交流的過程是一個課堂互動的過程，影響這個過程的因素有很多。我們不難發(fā)現(xiàn)，班級研討或交流環(huán)節(jié)學(xué)生的參與度（包括參與的人數(shù)和參與的質(zhì)量）常常不盡如人意。教師作為課堂互動過程中的重要一員，在教學(xué)過程中的語言和行為對互動過程會產(chǎn)生直接影響，從而影響學(xué)生的思維發(fā)展和課堂參與度。

課堂中的互動

互動通常是指人與人之間通過語言或非語言的信息作為媒介產(chǎn)生相互影響，互動過程的信息包括信息本身和其中夾雜的情感態(tài)度，其目的是實現(xiàn)人與人之間的交流和溝通。在科學(xué)課教學(xué)過程中，教師會通過各種語言或非語言信息與學(xué)生產(chǎn)生互動，這些信息可能會直接或間接地反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)，對后續(xù)教師的教和學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接的調(diào)節(jié)作用。如有關(guān)“杠桿好處”的一個課堂互動過程：

生：用杠桿有一個好處，就是它可以用比較小的力來撬動很重的東西。

師：簡單說，用一個詞語。

生：省力、輕松。

師：我們把它寫上，有省力的作用。還有沒有要說的？

生：而且它還能夠撬動那些人搬不起來的重物。

師：你說的也是省力啊，對不對？

生：還可以省時。

師：你解釋一下。

生：就是節(jié)省時間。

在這個片段中，教師說的“你說的也是省力啊”其實是在反饋學(xué)生所說的內(nèi)容和前面是一致的，其作用就是推動學(xué)生思考杠桿除“省力”以外的其他功能。此時，這句話就起到了形成性評價的功能，學(xué)生接下來回答的“省時”也證實了這句話所產(chǎn)生的作用。

再如下面的課堂互動過程：

生1：乒乓球里有空氣，被踩時，里面就砰的一聲，它有一個地方壓下去了。我的意思是這樣它才能凹進(jìn)去，然后再把它弄起來的時候，空氣就從那個小縫里面進(jìn)去了。

生2：老師，乒乓球那個地方有一條豎線。

師：（看一眼生2，做舉手姿勢）繼續(xù)說，你想說什么？

生1：乒乓球兩個半球是粘貼上的，中間有條豎線，里面可能有空隙。

在這個教學(xué)片段中，當(dāng)生2插話時，教師有一個眼神和動作的信息，提示生2不要隨意打斷別人發(fā)言，需要舉手來確認(rèn)自己發(fā)言的意愿，其調(diào)節(jié)作用就是提醒大家要遵守發(fā)言的規(guī)則，完整聽完別人的觀點。在這個過程中，眼神和動作是被用作形成性評價的一個重要信息。

在科學(xué)課教學(xué)中，互動過程至少有兩個主體：信息的發(fā)出者和接收者?；舆^程其實是一個不斷重復(fù)的“發(fā)出信息—接收信息—加工信息—給出反應(yīng)”的過程。這個過程在課堂上可能只發(fā)生一次，也可能連續(xù)多次發(fā)生。如下面的課堂互動過程：

生1：我認(rèn)為乒乓球之所以會鼓起來是因為有熱氣進(jìn)去了。

師：你覺得呢？

生2：我同意他的說法。

上述片段中，生1首先說出自己的觀點，生2聽到以后，在大腦里面進(jìn)行了判斷（可能是和自己的想法進(jìn)行比較），然后給出的反應(yīng)是支持生1的觀點。在這個互動過程中，最小的互動過程只發(fā)生了一次。同樣的情境也可能發(fā)生重復(fù)多次的互動過程，比如下面的課堂互動：

生1：我認(rèn)為乒乓球之所以會鼓起來是因為有熱氣進(jìn)去了。

師：你覺得呢？

生2：那我問你，熱氣是怎么進(jìn)去的呢？

生1：你看那乒乓球中間有一條線，那里有我們看不見的縫，這個縫很小，但是熱氣可以進(jìn)去。

生2：有縫為什么水沒有進(jìn)去呢？

生1：縫很小，只有熱氣能進(jìn)去，水進(jìn)不去。

在這個教學(xué)片段中，生1首先說出自己的觀點，生2聽到以后，在大腦里進(jìn)行了推理，其反應(yīng)是向生1提出問題。這時互動沒有結(jié)束，生2的提問對生1來說，又是發(fā)出了信息，生1聽到提問后，在大腦里尋找答案后，給出的反應(yīng)是用觀察到的事實來回答生2的提問。這時互動還沒有結(jié)束，生1的回答又變成了信息的發(fā)出，生2聽到以后在大腦里分析了他回答的“破綻”，給出的反應(yīng)是繼續(xù)提問質(zhì)疑。

課堂互動中的教師語言和行為分類

在教學(xué)中，教師的語言和行為必然會影響互動的發(fā)展和變化。從互動過程來看，教師對課堂互動產(chǎn)生的影響一定發(fā)生在最小過程中四個階段中的某一階段，起到的作用要么是自己參與互動中的某一階段，要么推動學(xué)生參與其中的某一階段。

如果教師的談話或提問是推動學(xué)生發(fā)出信息，這樣的談話或提問是否能推動后續(xù)的互動就不太好判斷。如“下面請幾個組來說一說他們的想法”這句話并沒有直接指向互動，可能后面的學(xué)生沒有互動，也有可能學(xué)生自發(fā)地互動，我們不能說這句話推動了互動，因此它不具有形成性評價功能。在學(xué)生發(fā)表觀點后，如果教師提出問題“對他們的想法，其他同學(xué)是怎么想的？”就很明確地推動了互動，它所起的作用是提醒學(xué)生關(guān)注別人的觀點，并針對這個觀點發(fā)表看法。從效果上來看，它有調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)的功能。

為了方便分析課堂互動中教師的語言和行為對互動過程的影響，我們可以根據(jù)課堂互動的具體過程，將教師影響課堂互動的語言和行為進(jìn)行分類（見下表），據(jù)此分析教師是怎樣對課堂互動過程產(chǎn)生影響的。

課堂互動案例分析

我們可以通過教學(xué)案例，深入分析教師的語言和行為對課堂互動的影響，以便探尋能更好地促成課堂互動的策略，提高課堂互動中學(xué)生的參與度。下面是學(xué)生圍繞“用拉壓兩用測力計將泡沫塊緩慢壓入水中，讀數(shù)為什么是先增加后保持不變？”的課堂互動過程，筆者利用上面的教師課堂互動語言行為分類進(jìn)行分析。

生1：我覺得就是那個方塊（泡沫塊）全部淹到水下面去的時候，浮力就把方塊往上推。但是，當(dāng)方塊沉下去的時候，浮力也是一樣的，浮力還是那么多，只不過方塊的位置變了而已。

師：為什么浮力到這個地方就不變，而前面是增加呢？（參與互動—給出反應(yīng)）

生1：因為前面的方塊沒有完全進(jìn)入水面下呀。

師：你的意思是說跟進(jìn)入水中的多少有關(guān)系，是這個意思嗎？（參與互動—給出反應(yīng)）

生1：對。

師：好，她覺得泡沫塊進(jìn)入水中的多少影響了這個浮力，引起了讀數(shù)的變化。大家要注意判斷每一個觀點有什么不一樣的地方，要注意思考。（推動信息加工—比較）

生2：我覺得這個原理大概跟彈簧差不多，你如果往下壓一點點，它的彈力就會增加一點點，再往下面壓，它會一直增加。但是如果全部壓到底的時候，如果你再往上面壓，它的彈力還是不變的。把它壓到底的時候，不管你用多大的力，它的彈力都是一樣的。

師：（面向其他學(xué)生）聽懂了沒有？（推動做出反應(yīng)—判斷）

生：聽懂了。

在這個片段中，教師在生1發(fā)表觀點（互動中的發(fā)出信息）后，兩次參與了互動，然后才推動其他學(xué)生參與互動。從生1參與的效果來看，其主要還是在分享自己的觀點，并未與生2產(chǎn)生互動，其他沒有發(fā)言的學(xué)生很難確定其思維是否參與了互動。課后訪談發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生表示對這個部分沒什么印象，說明學(xué)生的參與度并不高。

在這之后，教師調(diào)整了形成性評價的策略，互動過程也隨之發(fā)生了變化：

生1：我現(xiàn)在覺得是彈力在起作用，就像彈簧那樣。第一個壓下去只有1/4，泡沫塊沒有完全沉下去，壓了一點點，所以它的變化只有0.1，就是幾乎沒有什么變化;第二個壓下去2/4，壓下去多了一點點，壓力就會增加很多;第三個壓下去3/4，已經(jīng)壓到了小泡沫的一半以上，壓力又增加了;然后是全部壓下去，泡沫全部進(jìn)到水中，它的彈力肯定又增加了;第五個與第四個相比就是增加了一點點，第六個相比第五個只是增加了一點點。

師：聽完了她的觀點，有人是不是想問問題？（推動做出反應(yīng)—挑戰(zhàn)）

生2：我想問她那個（后面三個的變化）不是很大，還是根本沒有？

師：這個很重要。（推動做出反應(yīng)—補充）

生1：它的誤差還是有一點點的，不一定都是相同的結(jié)果，所以說這個……

生2：它的誤差是從哪里來的？

生1：誤差是因為它的壓力不一定，壓下去的話，不一定每個壓力都是相同的。

師：我最喜歡的就是他們兩個這樣，看到?jīng)]有？我們不僅要表達(dá)自己的想法，關(guān)鍵是聽別人的想法時在思考，能提出問題，這種人是很厲害的。（還有人舉手）我看到這兩個同學(xué)，聽完他們所說的，也有一些想法，來。（推動做出反應(yīng)—挑戰(zhàn)）

生3：我要幫助一下李××（生1）。她所說的誤差是因為泡沫本身有一點點重量，不管她每次壓下去有多少，加上的重量都會增加海綿的重量。

師：（面向生1）聽懂了沒？他在幫你說，你同意他的說法嗎？（推動做出反應(yīng)—判斷）

生1：同意。

師：（面向舉手的生4）來，你繼續(xù)。（推動做出反應(yīng)—補充）

生4：我可以打一個比方，讓大家更好理解。比如說一個泡沫塊里面有8個小人，小人只在空氣里生活，不在水里生活。泡沫塊進(jìn)入水里，就有兩個小人進(jìn)入水里，他們拼命往上游，就會產(chǎn)生一定的壓力。當(dāng)下沉2/4的時候，就有4個小人進(jìn)入水里，力量就會更大。當(dāng)下沉3/4的時候就會有6個小人，泡沫塊全部淹沒進(jìn)水中的時候力量是不變的，因為只有那8個小人，不會變的。

（有部分學(xué)生說：聽懂了，明白了。）

師：聽懂了嗎？這個比方非常好，這樣一比方更能聽懂了。還有一個同學(xué)在舉手，來。（推動做出反應(yīng)—補充）

生5：我還想幫一下李××（生1）的問題。她測量的誤差，我覺得還有一個原因，因為泡沫會吸水，泡沫全部壓進(jìn)水里可能還會吸一點點水進(jìn)去，這樣就會產(chǎn)生一些誤差。

師：我覺得真棒！剛才我發(fā)現(xiàn)她在發(fā)言的時候，好多同學(xué)都面向她，這種狀態(tài)特別好。（面向生6）你來。（推動信息接收—更有效的信息接收）

生6：我要反駁一下楊××（生5）。你說泡沫會吸水，我做了兩次實驗，第一次是將泡沫用手完全按到水中，等一段時間，泡沫應(yīng)該含有水分，可我第二次用含有水分的泡沫壓下去，跟沒有含水的泡沫的讀數(shù)是一樣的。

在這個教學(xué)片段中，學(xué)生參與的人數(shù)明顯增加，參與的質(zhì)量也有所提升。我們可以看到學(xué)生之間的互動時間是比較長的，他們的互動過程始終圍繞數(shù)據(jù)的變化來相互辯論或補充，沒有像上一個片段中只是分別闡述自己的觀點，所以這樣的互動質(zhì)量明顯高一些。另外，課堂結(jié)束后學(xué)生對這一部分內(nèi)容印象深刻，并且有進(jìn)一步的自發(fā)研討，也能說明學(xué)生的參與度較高。教師在整個過程中對課堂互動的作用，是更多地推動學(xué)生參與互動，而非自己參與互動。

兩個片段中學(xué)生參與互動的效果為什么完全不同？仔細(xì)分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，這與教師在課堂中語言和行為對課堂互動的推動有不同的影響有關(guān)。

在前一片段中，教師一開始就直接參與互動，不利于其他學(xué)生參與互動，因為教師的問題并不一定是其他學(xué)生聽完學(xué)生發(fā)言后思考的問題。教師急著參與學(xué)生互動的行為可能干擾學(xué)生的思維，使他們更多地關(guān)注“老師需要什么”，怎樣盡快找到一個“正確答案”。雖然教師在后續(xù)活動中繼續(xù)推動學(xué)生的互動，但學(xué)生只是發(fā)表了自己的觀點，并沒有進(jìn)行有意義的互動。教師只是推動學(xué)生做出了判斷，而做出判斷的互動往往意味著互動即將結(jié)束。

在第二個教學(xué)片段中，教師并沒有急著直接參與互動，更多的是推動其他學(xué)生挑戰(zhàn)別人的觀點或?qū)e人的觀點進(jìn)行補充，這樣教學(xué)，其形成性評價的功能是鼓勵學(xué)生關(guān)注觀點本身的合理性和完整性。因此，有更多學(xué)生能在第二個教學(xué)片段中持續(xù)圍繞核心問題進(jìn)行課堂互動，其參與度不言而喻。

通過對上述教學(xué)片段的分析，我們可以看到課堂互動是一個復(fù)雜的過程，教師在課堂中的語言和行為對學(xué)生參與課堂互動有重要的影響。通過比較兩個片段中課堂互動的效果，我們可以得到以下認(rèn)識：

教師急著直接參與課堂互動不利于學(xué)生之間的課堂互動;

教師在推動課堂互動過程中，推動學(xué)生挑戰(zhàn)和補充觀點是一種比較有效的策略;

教師要慎用推動學(xué)生做出判斷的策略，因為做出判斷的互動往往會讓互動結(jié)束。

本研究中所用的教師課堂互動語言行為分類，還需要在更多的課例實踐中去驗證和完善，其促進(jìn)學(xué)生有效互動的作用也需要在更多具體的課堂教學(xué)實踐中去明晰。

（本文系重慶市《新科學(xué)教學(xué)中提升教師形成性評價能力策略研究》課題階段性成果，課題批準(zhǔn)號：2017-WT-13。）