鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)一直是鄉(xiāng)村振興的重點(diǎn)議題之一，從“三支一扶”到“特崗教師計(jì)劃”，從“撤點(diǎn)并校”到建設(shè)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校、鄉(xiāng)村寄宿學(xué)校，都可以看出國(guó)家對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)的重視。但是，鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)是一項(xiàng)復(fù)雜的工程，如果只是以單一的價(jià)值取向設(shè)計(jì)鄉(xiāng)村學(xué)校，帶來(lái)的后果不僅是鄉(xiāng)村兒童的精神失落，更是整個(gè)鄉(xiāng)村文化的加速衰敗。重新思考鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)的意義，比建設(shè)本身更為緊迫。

一、背井離鄉(xiāng)：鄉(xiāng)村學(xué)校的命運(yùn)與困境

在現(xiàn)代化浪潮和城市化進(jìn)程的席卷下，鄉(xiāng)村社會(huì)生活支離破碎，鄉(xiāng)村成為落后的代名詞，城市中心取向的辦學(xué)思路具有不言自明的正當(dāng)性。整合優(yōu)勢(shì)資源辦學(xué)，建設(shè)中心學(xué)校、大規(guī)模寄宿學(xué)校成為鄉(xiāng)村學(xué)校布局的大趨勢(shì)。從經(jīng)濟(jì)、效率的角度來(lái)考慮似乎沒有問(wèn)題，但不得不承認(rèn)，整合的另一面則是偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村的凋零，這種凋零是學(xué)校的物理變遷，更是學(xué)校遷移后精神的虛無(wú)?？梢姡瑢W(xué)校之于鄉(xiāng)村，并非是可有可無(wú)的存在，而是鄉(xiāng)村社區(qū)的重要組成部分，在傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)已經(jīng)土崩瓦解的當(dāng)代，如果再將鄉(xiāng)村學(xué)校連根拔起，會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村文化產(chǎn)生不可預(yù)估的破壞作用。

鄉(xiāng)村學(xué)校的背井離鄉(xiāng)不僅是學(xué)校的空間漂移，更體現(xiàn)在學(xué)校的價(jià)值導(dǎo)向上。在現(xiàn)有的制度化國(guó)民教育體系中，鄉(xiāng)村教育扮演著向上流通的工具，源源不斷地為城市化、現(xiàn)代化發(fā)展輸送人才。正因?yàn)槿绱耍l(xiāng)村學(xué)校更像是“懸浮的孤島”，與鄉(xiāng)村社會(huì)近在咫尺，卻心各天涯，校園內(nèi)外被區(qū)隔為兩個(gè)世界。從課程設(shè)置到教學(xué)內(nèi)容都暗含著城市化所預(yù)設(shè)的強(qiáng)勢(shì)價(jià)值，鄉(xiāng)村的“地方性知識(shí)”被視為落后的、有待改造的對(duì)象。對(duì)鄉(xiāng)村兒童來(lái)說(shuō)，這注定是一條艱難之路。鄉(xiāng)村兒童通過(guò)努力跳出“農(nóng)門”改變命運(yùn)無(wú)可厚非，但是問(wèn)題在于，當(dāng)家長(zhǎng)寄希望于教育成為擺脫“農(nóng)門”的唯一途徑時(shí)，教育本身卻又加劇了這樣的不平等，農(nóng)村家庭的教育投入與產(chǎn)出嚴(yán)重不成正比。況且，并不是所有人都可以跳出“農(nóng)門”實(shí)現(xiàn)階層跨越，當(dāng)向上的通道受阻，無(wú)法融入，他們只能成為城市的“他者”，卻又因知識(shí)結(jié)構(gòu)與鄉(xiāng)土生活格格不入，成為鄉(xiāng)村的“陌生人”，無(wú)法逃離又無(wú)力守望，只能在城市與鄉(xiāng)村的邊緣徘徊。鄉(xiāng)村青少年輟學(xué)后成為鄉(xiāng)村新的不穩(wěn)定因素，犯罪事件屢有發(fā)生。

二、在“人間”“為人”：鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)的倫理反思

當(dāng)鄉(xiāng)村學(xué)校以城市的邏輯規(guī)劃布局，以向上的名義層層淘汰，它不僅失去了鄉(xiāng)村，更失去了“人”。這是合理的嗎？顯然不是，鄉(xiāng)村學(xué)校不可能也不應(yīng)該成為城市學(xué)校的復(fù)制品。已有研究針對(duì)鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”與“為農(nóng)”問(wèn)題進(jìn)行了諸多有益探討，但問(wèn)題的關(guān)鍵并不在于何者優(yōu)先，而是超越二元對(duì)立、二元比較的困境追問(wèn)更為根基的問(wèn)題，即教育如何“為人”？ “為人”關(guān)乎立德樹人的根本問(wèn)題，所為之人不僅僅是具備豐富知識(shí)的現(xiàn)代人，更是人格健全、心靈有序、德性純良之人。從這一角度來(lái)思考，鄉(xiāng)村學(xué)校就不能只是傳授知識(shí)的場(chǎng)所，而應(yīng)該成為學(xué)生德性養(yǎng)成、人格完善的倫理實(shí)體。那么，就需要從倫理角度反思鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)，將鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)成為倫理實(shí)體，這具有現(xiàn)實(shí)的必要性。

在傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)，家族、鄰里是個(gè)體德性養(yǎng)成的倫理實(shí)體，個(gè)體依據(jù)穩(wěn)定的人際關(guān)系和倫理秩序來(lái)明確自己的角色與位置，從而確定了善的方向和道德坐標(biāo)系。在當(dāng)下的鄉(xiāng)村社會(huì)圖景中，傳統(tǒng)的道德教化功能已然式微，曾經(jīng)依托宗族、鄰人的熟人倫理關(guān)系如今已經(jīng)支離破碎，鄉(xiāng)村生活面臨意義虛無(wú)、價(jià)值失序的困境。樊浩教授在《中國(guó)倫理道德報(bào)告》中指出，中國(guó)當(dāng)下的道德發(fā)展的困境正是“無(wú)倫理、沒精神”。這一問(wèn)題在鄉(xiāng)村生活中表現(xiàn)得更為明顯，鄉(xiāng)村兒童缺乏父母的陪伴與教化，缺少鄉(xiāng)村鄰里的“人間”濡化，在成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，卻承受著倫理實(shí)體缺失的困境，這也是鄉(xiāng)村兒童心靈困頓的根本原因。兒童生活世界的倫理空間坍塌萎縮，于是童年蒙塵、精神虛無(wú)、意義崩塌，無(wú)處安放靈與肉。鄉(xiāng)村學(xué)校作為教化之所，不僅要“教人以倫”，更要成為鄉(xiāng)村社會(huì)的倫理實(shí)體，補(bǔ)缺鄉(xiāng)村人倫空間斷裂的真空地帶。

三、鄉(xiāng)村學(xué)校作為倫理實(shí)體：如何可能

在當(dāng)下的鄉(xiāng)村社會(huì)，學(xué)校是僅存的文化高地。在學(xué)校生活中，兒童與同輩、教師朝夕相處，這種倫理關(guān)系是兒童成長(zhǎng)和自我確證的重要線索，學(xué)校具備了成為倫理實(shí)體的潛質(zhì)，在倫理空間中扮演鄉(xiāng)村兒童人倫關(guān)系延展的依托與節(jié)點(diǎn)。完善這一倫理實(shí)體，對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)提出了要求，學(xué)校應(yīng)當(dāng)依托鄉(xiāng)村社區(qū)，與周遭的鄉(xiāng)村生活融為一體，不再以學(xué)科化知識(shí)規(guī)訓(xùn)學(xué)生，而是要開發(fā)融合鄉(xiāng)土的校本課程;對(duì)教師素養(yǎng)提出了要求，教師不僅是支援鄉(xiāng)村的教育工作者，更應(yīng)當(dāng)成為富有教育情懷、關(guān)懷意識(shí)、鄉(xiāng)土重建格局的“新鄉(xiāng)賢”，積極主動(dòng)地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)交往空間，關(guān)注每一個(gè)兒童的心靈;也對(duì)國(guó)家教育政策提出了要求，不僅要建設(shè)美麗的校舍，不止于提供“改變命運(yùn)的屏幕”，更要以鄉(xiāng)村為主體，關(guān)注每一個(gè)鄉(xiāng)村的命運(yùn)，重視每一所鄉(xiāng)村學(xué)校的存亡。近年來(lái)， “小而美”“小而優(yōu)”的鄉(xiāng)村學(xué)校正發(fā)揮著它的積極作用，如四川范家小學(xué)，積極開發(fā)鄉(xiāng)土課程，豐富鄉(xiāng)村兒童的生活技能，打造“班家文化”，在親情缺失的荒漠中重建安全感與歸屬感。須知，鄉(xiāng)村學(xué)校再嵌入鄉(xiāng)村的意義絕不僅僅在于方便了困難家庭子女入學(xué)，更為關(guān)鍵的是為鄉(xiāng)村兒童人格發(fā)展提供了最為有力的倫理支撐。鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)唯有從“人”出發(fā)，從作為“人間”的鄉(xiāng)村倫理空間出發(fā)，才能保留鄉(xiāng)村文化復(fù)興的可能性。只要火不滅，就還有希望。

【朱俊增，南京師范大學(xué)道德教育研究所，博士研究生】

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