摘要：HSK動態(tài)作文語料庫2.0是北京語言大學構建的用于搜集外國人學習漢語過程中所產生偏誤的一個網站，庫中所涵蓋的語料都極具有代表性。本文擬就針對庫中搜集的日本人學習中日同形詞近義詞產生的偏誤進行分析，從語義、語法、語用三個方面出發(fā)，將這些偏誤分為義項、詞性、搭配等等小類，逐一舉例分析其原因，以期為教師的漢語教學提出針對性的建議。

關鍵詞：中日同形詞;近義;對外漢語;偏誤

目前學界對中日同形詞還沒有一個具體的定義，其形式主要表現為中日雙方用共同漢字表示的詞語，早年潘鈞（1995）對中日同形詞的性質給了一個范圍，可以為我們了解中日同形詞提供一定的幫助，具體有以下三點：

①表記為相同的漢字

②具有共同的出處和歷史上的關聯

③現在中日兩國語言中都在使用的詞

這些同形詞可以分為三類：同形同義詞、同形異義詞、同形近義詞。日本留學生在習得這些中日同形詞的時候出現了比較多的偏誤，這些偏誤具有某些規(guī)律可循。為清楚日本留學生在習得中日同形詞時出現偏誤的形式以及成因，筆者以同形詞中的近義詞一類為參照，在HSK動態(tài)作文語料庫中檢索出相關偏誤語料，并對其進行分析探索，得出以下具體的內容和結論。

一、偏誤類型

筆者根據廉紅紅（2013）對《漢語水平詞匯和漢字等級大綱》統(tǒng)計的1033個甲級詞匯中63個同形近義詞在HSK動態(tài)作文語料庫2.0中檢索了誤用、誤加、誤代、遺漏的偏誤，共搜集到了在23131個用詞記錄，其中偏誤有241個。具體的偏誤類型表列如下：

通過上面表格可以發(fā)現，留學生對中日同形近義詞的總體偏誤率為1.04%，其中的其他偏誤45.23%屬于學習者產生的與同形詞無關（如錯字）的一般偏誤，剩下的54.77%為同形近義詞的偏誤，筆者將它們分為語義、語法、語用三個大類，下面再各自列出小類。針對不同的偏誤類型，并結合搜集到的語料庫對日本留學生中日同形近義詞習得偏誤的語料具體舉例如下。

（一）語義偏誤

1.義項偏誤

義項偏誤是指同形詞各自擁有的義項有相同與不相同的部分，學習者將兩種語言的義項混用或錯用而造成的偏誤。例如：

①我們該十分地討論安樂死的話題。

②這樣十分利用假期時間，了解各地風俗習慣是非常重要的。

這里的“十分”在日語中的義項有“十分，充分，足夠，充?！保跐h語中是沒有“足夠”和“充裕”的義項的?！拔覀冊撌值赜懻摪矘匪赖脑掝}”其實是想表達“我們要充分地討論安樂死的話題”，但是在日語中人們表達“充分”的詞匯常常是漢語詞中的“十分”。后面的“十分利用假期”根據下半句的“了解各地風俗習慣”可以推測出假期是要充分利用了才能更好地了解風俗習慣，留學生由于產生母語負遷移，第一時間將日語的義項錯誤的放在漢語詞匯上使用，造成這種偏誤現象。

2.詞義范圍偏誤

詞義范圍的偏誤是指在詞義上大體相同，但是所指事物或特征的范圍有所差別，在語境中運用不合乎語義。例如：

①但是，這是不抽煙人的意見。

②可是這樣的意見是很幼稚的。

這里的“意見”作為名詞在漢語和日語中都具有“人們對事物所產生的看法或想法”的意思，但是在漢語中大多代表的是個人主觀意念上對客觀事件或人物具體的見解，里面包含了提出“意見”的主體對事物的指導性想法和建議，例如“他的意見是把這面墻刷成白色?！被蛘呤恰案鶕囊庖?，我們采用了更加堅固的材料?！倍谌照Z中的“意見”所指的范圍會更大一些，表達的觀點更為抽象寬泛，更接近于漢語當中的“看法”和“觀點”。日本留學生對這種詞義范圍上的細微差別的辨識還存在一定的難度，導致出現偏誤。

3.語義輕重偏誤

語義輕重是是指義項部分和詞義范圍相同時，表達的語義程度有輕重之分。例如：

①對我來說，今年可能是最后一次機會，因為明年我一定要準備寫論文。

②聽說女子學校里教的內容是一定會做飯。

③在家里這個房間是不能抽煙的，要是想抽煙一定去一個規(guī)定的房間。

“一定”作為副詞在漢語和日語中都表示動作上帶有一些必要的目的性，但日語中用“一定”可以比漢語的語氣強一些，所帶的強制性程度也比漢語要高一點，相當于漢語中“必須”的程度。上面第一個例子中，學生表示“明年我一定要準備寫論文”，這句話單獨放出來理解是沒有任何問題的，但是結合前半句的語境，我們會發(fā)現，學生交代了“今年可能是最后一次機會”，明年是沒有機會了?！耙獙懻撐摹笔敲髂昕陀^上必須要做的事情，在此是作為限制條件存在的。學生用“一定”帶有一定的主觀決策，給人這件事能不能做完全取決于主觀的人，而忽視掉了客觀的條件，所以削弱了語義上的強制程度。也有學者提出，“一定”和“必須”兩種語義有可能是主語導致的兩種理解，并非語義輕重偏誤。筆者認為提出這個問題的學者是從漢語思維角度去看待“一定”和“必須”，我們必須從日本留學生的日語思維中去思考他們對“一定”的用法理解。

（二）語法偏誤

1.詞性偏誤

語法偏誤主要以詞性在句中充當語法成分時產生的偏誤為代表。例如

①吸煙對身體有十分的危害。

②滿足生理要求后，又想得到更高的要求，十分的錢，相當高的地位。

“十分”這個詞在漢語中經常用作副詞去修飾形容詞，但是在日語中“十分”充當句法成分時主要是作為形容詞出現的。例如第一句中“吸煙對身體有十分的危害”，留學生想要表達的吸煙對身體的危害程度很大，這里“十分”直接作為形容詞修飾了“危害”這個名詞，正確的表達應該是“吸煙對身體的危害十分大”，“十分”應該是程度副詞作狀語修飾形容詞“大”。第二句中“十分”的后面接的是名詞“錢”，我們可以看出，留學生對“十分”的詞性理解偏誤，導致了“十分”在句中的語法成分出現錯誤，正確的用法應當是將“十分”改為形容詞“充足”或“足夠”。這一點我們也可以從日語“十分”的運用可以看到，例如“汽車に乗るまでにはまだ十分な時間がある”，意為“離上火車還有充足的時間”，留學生把這種詞性錯誤地用在了漢語當中修飾名詞，就出現了如上的偏誤。

（三）語用偏誤

1.搭配偏誤

同形近義詞在意義詞性等相同的基礎上，與詞語之間組合搭配的關系在兩種語言上仍有區(qū)別，容易讓學生混淆用法。例如“

①下一個暑假，我打算去東北地方旅游。啊，還是去四川地方旅游。

這種地名加區(qū)域的方式，中日雙方都會使用，但是漢語中一般會用地名加上“地區(qū)”去表達這個意思，但是日語中會用“東北地方”這樣的組合。

2.語體色彩偏誤

部分中日同形近義詞在語用上除了搭配之外，還存在褒貶義、口語書面、正式與非正式等語體色彩上的區(qū)別，例如：

①我在紹興訪問了名勝古跡。

②至今我最難忘的假期就是我大學三年級來中國訪問了絲綢之路的那個暑假。

在漢語中，“訪問”一般用于工作或外交等正式的場合，例如“外交部長最近訪問了日本?！边@是比較正式的，排除了游玩性質的行程。在漢語中，外出游玩，去了某些景點或地方，一般用“游覽”或者“參觀”。上面例一中“訪問了名勝古跡”應該改為“參觀了名勝古跡”，后一句“假期”中“訪問”了絲綢之路也用得太過正式，缺少了游樂的語義色彩，可以改為“游歷了絲綢之路”，這樣更加符合語境表達。產生這種偏誤的原因是因為日語中的“訪問”不僅可以用于正式場合，也可以少量地用于比較日常的、非正式性質的參觀或會面，例如“昭和二十一年の九月のはじめに、私は、或る男の訪問を受けた?！保ㄌ字巍河H友交歓』）意為“1946年9月初，有一個人來看望我?！?/p>

二、偏誤成因

（一）歷史文化因素

中日同形詞形成最早可以追溯到中世紀，直至近代這種現象依然在發(fā)生，從中國的角度看，主要分為輸出和輸入兩種方式。輸出的時代主要以中世紀為代表，唐朝時期日本派大量遣唐使進入中國學習，除了學習先進的制度和技術之外，在歸國的同時，他們將漢字也帶回了日本，日本貴族們爭相學習，后來傳到民間被大量使用。中日同形詞便是在這個條件下開始形成。輸入的時代便以近代為主，明治維新之后，受工業(yè)革命的影響，日本積極學習西方的文化，并且用漢字翻譯大量西方的用語。當時去日本留學的許多知識分子懷著報國圖強的理念將這些代表著新思想的詞語帶回了中國。一切事物都處在不斷的變化發(fā)展之中的，漢語在千年之前傳入日本，兩國的漢字隨著時代的變遷，由于各種因素改變了原來的意義，朝不同的方向發(fā)展，由此導致日本留學生學習中的母語負遷移。

（二）個體習得因素

由于學生采用的學習或交際策略導致偏誤的產生。在漢語習得過程中，學生會采用各種各樣的策略，其中就包含了使用既非母語、也非目的語，而是使用第三方語言對同形詞進行翻譯理解，由于語言之間語義的不對稱或是語境不相符而形成了偏誤。比方說先習得英語等第二語言的日本留學生，會采取將第二語言翻譯成漢語的策略，例如“這個意思是我很滿意”，粗略看來這句話沒有什么問題，但是根據上下文語境，學生在上文中提到“雖然哈爾濱很冷，但是我的心很暖和”，后面接的這個結論便采用了英語的句式“That means I was satisfied”。其他一些因素還有學生在學習中日同形詞時的情感因素，有些日本留學生在遇到同形詞時，會產生親切感，與母語同樣形態(tài)漢字的詞語讓留學生在心理上更加趨向于用母語去理解其意義和使用方法，從而形成偏誤。另外，學生學習漢語的動機、態(tài)度和性格也屬于一些個體因素。

（三）語言因素

這種偏誤產生的原因還與兩國語言上千絲萬縷的聯系分不開。上文已經談過兩國的文化背景是偏誤產生的原因之一，此歷史背景使得兩種語言在各自的不同的語言體系基礎上擁有了許多共同的特點，語言文字聯系十分緊密，這些語言文字的相似性也是日本留學生在習得漢語過程中產生偏誤的一個因素。日本政府規(guī)定的當前使用漢字仍然有千余字，漢字與兩國的日常生活息息相關，漢字讓日本留學生習得漢語具有一定的優(yōu)勢，但也對他們形成了一些干擾，導致偏誤產生。

（四）教師和教材因素

教師在教學過程中沒有將同形近義詞進行深刻的辨析，這也取決于教師自身的教學水平和對中日同形近義詞重視程度。

另外，目前留學生教材大多采用中英雙語的模式，有部分面向日本學生的教材，但并沒有大規(guī)模使用。多數教材還是追求通用性，《新實用漢語教程》、《HSK標準教程》等仍然還是主流，像是《教日本人學習漢語》這種小眾教材上也極少對同形近義詞作明確的辨析。因此教材不具有針對性，并且缺乏對同形詞的詞性、詞義、用法等等進行詳細注釋的現狀導致留學生在學習過程中沒有辦法意識到這個問題，也給教師在同形近義詞上教學帶來了一定的阻礙。

通過以上分析發(fā)現，日本留學生在習得中日同形近義詞時總體偏誤占比相對來說還是比較少的，這也得益于漢字在日本學留生習得漢語時產生母語正遷移，對同形近義詞的學習有一定的幫助。但我們也不能忽視這些由于母語負遷移產生的偏誤，尤其是其中占了大部分的詞義上形成的偏誤。教師應當注意到這些詞語義項上的辨析的重要性，從而在教學過程中為日本留學生學習漢語提供更有利的幫助。

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作者簡介：王靜（1991.10-）女，漢族，湖北荊州人，湖北工業(yè)大學外國語學院，19級在讀研究生，碩士學位，專業(yè)：漢語國際教育，研究方向：漢語作為第二語言教學理論與實踐。