劉小偉

（南京市陶行知學(xué)校，江蘇南京 210000）

當(dāng)前，全國義務(wù)教育階段包括小學(xué)和初中的所有年級，統(tǒng)一使用了統(tǒng)編版語文新教材。新教材將基本的語文知識、必備的語文能力、恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等語文素養(yǎng)，具體成若干個(gè)知識和能力訓(xùn)練點(diǎn)，由淺入深、由易到難地分布在每個(gè)單元系統(tǒng)中，形成語文學(xué)習(xí)的要素。在語文教學(xué)中，有效地落實(shí)語文要素對學(xué)生形成語文能力、提升語文素養(yǎng)至關(guān)重要。在落實(shí)語文要素的教學(xué)實(shí)踐研究中，筆者發(fā)現(xiàn)了一些問題，并針對問題提出了解決策略。

一、語文要素“三化”

（一）簡單化，無方法指導(dǎo)

筆者曾組織區(qū)域內(nèi)的教師做過“統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級下冊第六單元語文要素的落實(shí)”專題教研活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)有的教師為了落實(shí)要素，把語文要素變成一個(gè)個(gè)類似閱讀理解的問題，讓學(xué)生思考并回答。由于缺少“學(xué)習(xí)支架”，很多學(xué)生只能吃力地揣摩教師的心思，并嘗試做出回答。語文要素的落實(shí)，不能這樣簡單化地直接操作，如《田忌賽馬》一課，了解孫臏的思維過程是本單元的語文要素之一?！八季S過程”這一說法，五年級學(xué)生是第一次遇到，但有的教師在課堂上直接提出“孫臏的思維過程是怎樣的”這樣的問題，并讓學(xué)生進(jìn)行分析。沒有“學(xué)習(xí)支架”，學(xué)生對問題的分析是無頭緒和比較雜亂的。

（二）概念化，無標(biāo)準(zhǔn)性教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》中提道：“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識，但不能脫離語文運(yùn)用的實(shí)際去進(jìn)行‘系統(tǒng)’的講授和操練，更不應(yīng)要求學(xué)生死記硬背概念、定義。”在《田忌賽馬》一課教學(xué)中，“思維過程”是五年級學(xué)生在新教材中第一次遇到的名詞。思維過程發(fā)生在人的大腦里，比較隱秘，很難被察覺。有些教師自己在備課過程中感覺明晰“思維過程”的含義較為困難，害怕學(xué)生不能理解，于是在課堂上，直接要求學(xué)生記憶和理解“思維過程”的標(biāo)準(zhǔn)含義。學(xué)生對“思維過程”含義的理解過于正式，無法在自己的腦海中建構(gòu)出當(dāng)時(shí)孫臏在觀察賽馬過程中具體思考的內(nèi)容，對其思維過程自然就無法形成整體的認(rèn)知。

（三）斷層化，無遞進(jìn)式發(fā)展

統(tǒng)編版語文教材對語文要素的編排是螺旋上升式的，從一年級到六年級，呈現(xiàn)出一個(gè)完整的遞進(jìn)發(fā)展的體系，表現(xiàn)出結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性，有助于學(xué)生不斷鞏固舊知識，循序漸進(jìn)地提升能力。教材中有些語文要素之前出現(xiàn)過，在后面單元里便不再被作為重點(diǎn)提出，但出于鞏固知識的需要，教師應(yīng)該特別關(guān)注。例如，五年級下冊第六單元《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇課文都要求學(xué)生用自己的話講述故事，這就是一種舊知識的鞏固；五年級上冊第三單元的語文要素包括“學(xué)習(xí)創(chuàng)造性地復(fù)述故事”；五年級下冊第六單元?jiǎng)t包括“依據(jù)情境編故事，把故事發(fā)展的過程寫具體”。學(xué)生想依據(jù)情境編故事，就要有創(chuàng)造性復(fù)述故事的能力。下冊第六單元的要素正是對上冊第三單元要素的鞏固與提升，在第六單元的實(shí)際教學(xué)中，有些教師并沒有要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識進(jìn)行創(chuàng)造性的復(fù)述，呈現(xiàn)一種斷層化的教學(xué)。

二、語文要素“支架”搭建

（一）整體解讀，搭建語文要素“目標(biāo)支架”

每個(gè)單元的語文要素都有一個(gè)鮮明的特點(diǎn)，即具有一定的概括性和方向性，不是對學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體描述。所以，對“要素”做進(jìn)一步的解讀，成為教師研讀教材、設(shè)計(jì)教學(xué)必須解決的一個(gè)難點(diǎn)。教師如果對“要素”內(nèi)涵的體會不準(zhǔn)確，很可能導(dǎo)致其目標(biāo)制定、教學(xué)設(shè)計(jì)的不科學(xué)，進(jìn)而影響教學(xué)效果，無法實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

五年級下冊第六單元的語文要素是：了解人物思維的過程，加深對課文的理解；依據(jù)情境編故事，把故事發(fā)展的過程寫具體。筆者將《田忌賽馬》重新放到整個(gè)單元進(jìn)行語文要素的再一次解讀：想了解思維過程，就要把人物的表現(xiàn)放在事情發(fā)生的具體情境中，通過厘清問題、背景、方法和結(jié)果，來了解人物的思維過程，進(jìn)而加深對課文內(nèi)容的理解，并啟發(fā)自我。

通過分析，《田忌賽馬》這一課教學(xué)的“目標(biāo)支架”可以這樣搭建。

基礎(chǔ)支架：①認(rèn)識“策”等字，會寫“贏”等生字，能聯(lián)系上下文理解“摩拳擦掌”等詞語在文中的意思；②通過梳理事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果，提升概括能力；③全方面了解故事，用自己的話創(chuàng)造性地講述故事，注意情節(jié)的起伏和故事細(xì)節(jié)。

發(fā)展支架：通過創(chuàng)設(shè)情境，角色體驗(yàn)，借助學(xué)習(xí)支架，感受孫臏的思維過程，并能將其有邏輯性地表達(dá)出來，領(lǐng)悟?qū)O臏的智慧與謀略。

有效落實(shí)語文要素，讓學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，整體解讀語文要素內(nèi)涵，將語文要素細(xì)化為單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，再依據(jù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，細(xì)化單元內(nèi)每課教學(xué)目標(biāo)，形成“目標(biāo)支架”，是教師必須要走也是最有效的路。

（二）目標(biāo)引領(lǐng)，搭建語文要素“學(xué)習(xí)支架”

有了清晰的目標(biāo)引領(lǐng)，課堂教學(xué)就不再是線性的“一問一答”，也不是沒有指導(dǎo)的“自由探究”式學(xué)習(xí)。

在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師要為學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)方法，即在學(xué)生學(xué)習(xí)語文要素的過程中，通過創(chuàng)設(shè)問題情境，給學(xué)生提供可以達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體操作路徑，幫助學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中形成系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)認(rèn)知，從而推動(dòng)學(xué)生在“學(xué)習(xí)支架”的指導(dǎo)下，自主建構(gòu)語文要素體系，真正提升自己的語文素養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力。

《田忌賽馬》了解孫臏思維過程的教學(xué)板塊中，按照流程，教師可以搭建以下“學(xué)習(xí)支架”。

1.課文一開始提到田忌比賽都輸了，猜猜田忌是怎么安排它的馬比賽的？

①支架一：填空支架，條理性表達(dá)。

田忌第一場用（ ）對齊威王的（ ），接著用（ ）對齊威王的（ ），第三場用（ ）對齊威王的（ ）。

2.課文中詳細(xì)寫的這場比賽，田忌為什么會贏呢？

②支架二：圖示支架，整體認(rèn)知與理解。完成對陣圖，結(jié)合課文說明理由。

3.為什么只調(diào)換了一下出場順序，就轉(zhuǎn)敗為勝了？孫臏在前幾場看到田忌馬輸?shù)舯荣惡?，前前后后他都想了些什么，他的思維過程你了解嗎？

③支架三：路徑支架，自主探究與建構(gòu)。

在孫臏思維過程的教學(xué)中，教師在三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)分別用到了“填空”“圖示”“路徑”三個(gè)“支架”，層層推進(jìn)，將學(xué)生引入問題的情境中，并給出思考的方向和路線，讓學(xué)生獨(dú)立探索、自主探究。學(xué)生雖然是第一次遇到“思維過程”，但在“學(xué)習(xí)支架”的幫助下，可以很好地感受孫臏的思維過程，并將其有邏輯地表達(dá)出來。在“支架”的引領(lǐng)下，學(xué)生經(jīng)歷了學(xué)習(xí)的全過程，其語文思維得到深度訓(xùn)練，學(xué)習(xí)能力得到了提升。

落實(shí)語文要素，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，教師需要聚焦要素內(nèi)涵，搭建“目標(biāo)支架”和“學(xué)習(xí)支架”，讓學(xué)生在“支架”的平臺上自主探究、提升能力，最終實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的自主發(fā)展、自主成長。