劉陳岑

“OBE”理念的核心是學(xué)生素質(zhì)，學(xué)生的素質(zhì)首先是以畢業(yè)要求的完成情況來衡量的，課程目標(biāo)的完成情況是評價畢業(yè)要求完成情況的重要方面。在教學(xué)大綱中，對課程目標(biāo)進行界定，對課程目標(biāo)的目標(biāo)點進行分解賦值，然后根據(jù)考試成績和賦值計算課程目標(biāo)的實現(xiàn)值。根據(jù)課程目標(biāo)達成程度，找出學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)，比較不同年級學(xué)生的課程目標(biāo)完成情況，從而改進和優(yōu)化教學(xué)大綱，指導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量的提高。

習(xí)近平主席在十九次大報告中提出了“優(yōu)先發(fā)展教育”和“實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵發(fā)展”的思想。因此，“發(fā)展更高質(zhì)量、更公平的教育”和“全面提高質(zhì)量”是教育工作的戰(zhàn)略主題。教育部在《中國高等教育質(zhì)量第一次報告》中指出，我國教育發(fā)展存在“質(zhì)量意識和文化不足，績效評價不高”的問題。衡量高等教育質(zhì)量，需要一套科學(xué)合理的指標(biāo)。我們應(yīng)該建立基于數(shù)據(jù)和事實、科學(xué)方法和國際視野的各種質(zhì)量保證體系和評價模型。培養(yǎng)目標(biāo)達成程度評價是高等教育質(zhì)量的一個評價維度，其核心思想來源于OBE教育理念。

1 高職學(xué)前教育課程體系存在的問題

在高職學(xué)前教育課程體系的傳統(tǒng)教學(xué)模式中，理論知識的教學(xué)是教學(xué)過程中的主要推動力。由于缺乏有效的學(xué)習(xí)效果評價手段和課程本身較強的理論性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中很難理解相關(guān)的概念和原則。在這種傳統(tǒng)的教育模式下，知識轉(zhuǎn)移偏離教學(xué)結(jié)果的現(xiàn)象往往導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)難以實現(xiàn)。傳統(tǒng)的課程教學(xué)主要存在以下問題。

1.1 相關(guān)課程缺乏銜接、支撐和合力

《幼兒園課程與實踐》、《幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》是五門現(xiàn)場教學(xué)活動策劃與實施課程中的精品課程，分別從學(xué)生對幼兒園課程理念的理解和對幼兒園教育活動設(shè)計理念的理解兩個角度。高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的設(shè)置既考慮了課程的漸進式發(fā)展，又兼顧了課程內(nèi)容的相互支持，但實際操作過程并不盡如人意。具體表現(xiàn)為試卷內(nèi)容不能充分反映上述課程與課程重點之間的邏輯關(guān)系。這一問題反映出課程之間的支持不夠，缺乏學(xué)習(xí)與實踐的聯(lián)系，課程的整體力量沒有得到充分發(fā)揮。必然的結(jié)果是學(xué)生學(xué)得越來越多，但他們的能力卻越來越差。

1.2 課程目標(biāo)混亂，核心不清

與前面的討論有相似之處。高校教師對自己的課程與他人的課程之間的關(guān)系，無論是支持性的還是平行性的，都不清楚。具體體現(xiàn)在教育實習(xí)觀察記錄表中，觀察記錄表允許學(xué)生觀察的內(nèi)容并不是本課程解決問題的核心，相反，它表明課程目標(biāo)的模糊性。雖說是細枝末節(jié)，但暴露出來的問題卻一目了然，即課程目標(biāo)混亂，核心分析不清，課程內(nèi)容界定不清。

1.3 課程內(nèi)容重復(fù)，知識交叉，聯(lián)系不足

五個主要領(lǐng)域的教學(xué)活動設(shè)計和指導(dǎo)課程在三年級的兩個學(xué)期內(nèi)完成。每門課程都從學(xué)術(shù)理論的角度闡述了學(xué)科的基本概念、價值、意義、內(nèi)容、方法和設(shè)計思路。單看一門課程是合理的，它表現(xiàn)在清晰的邏輯體系中，體現(xiàn)了課程的特點，橫向比較，課程內(nèi)容重復(fù)的問題，特別是在一般部分，是相似的。另外，教師只熟悉學(xué)科內(nèi)容，不熟悉其他領(lǐng)域的內(nèi)容，導(dǎo)致在備課過程中忽視了領(lǐng)域課程的內(nèi)在聯(lián)系，這不利于學(xué)生樹立主題教學(xué)活動的理念和幼兒園課程意識的滲透。

1.4 課程模式單一，以教學(xué)為主，缺乏實踐性

一本厚厚的書，一個學(xué)期的教授，教師必須完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生從學(xué)術(shù)理論上理解教學(xué)活動的設(shè)計理念，這就決定了教師以教學(xué)方法為主。在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力的過程中，與一般心理學(xué)、教育學(xué)原理、學(xué)前兒童認知與發(fā)展等理論課程目標(biāo)存在較大差異。提高不是靠理論學(xué)習(xí)，而是在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進行實踐，通過實踐教學(xué)體現(xiàn)理論學(xué)習(xí)的效果。

2 基于OBE教育理念，高校推進學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)路徑

2.1 以成果產(chǎn)出為目的，加強頂層設(shè)計和整體規(guī)劃

OBE教育理念的核心是教學(xué)過程、教學(xué)手段和教學(xué)評價都要緊緊圍繞教學(xué)結(jié)果?；谶@一理念，學(xué)?？梢詮目v向和橫向兩個維度來規(guī)劃教育教學(xué)，主有以下依據(jù)：一是教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》;二是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》;三是幼兒教師資格考試大綱;四是教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）。隨著國家教師資格證書考試的實施，雙證書教育已成為一種固定模式。值得注意的是，人才培養(yǎng)目標(biāo)必須慎重考慮，全過程要與國民社會和幼兒教育發(fā)展、學(xué)前教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展、崗位要求、學(xué)校定位和發(fā)展目標(biāo)等全過程相結(jié)合。縱向路徑是指確定人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)評價指標(biāo)、課程體系建設(shè)、校本教材建設(shè)、課程標(biāo)準(zhǔn)制定、教學(xué)模式和方法運用，評價體系的構(gòu)建順序從確定學(xué)生畢業(yè)時應(yīng)達到的最終培養(yǎng)目標(biāo)開始。橫向路徑是指從學(xué)校、院系、教研室、教師和學(xué)生四個方面實現(xiàn)垂直管理體系目標(biāo)?？紤]學(xué)生的終身發(fā)展和家長的期望，甚至校友、國內(nèi)外專家的建議、國際產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢等因素，調(diào)動各方的參與，以適應(yīng)學(xué)生畢業(yè)后5年甚至10年的發(fā)展需要，為學(xué)前教育專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和課程體系建設(shè)奠定基礎(chǔ)。

2.2 鎖定學(xué)生能力，確定課程目標(biāo)

OBE是高校實踐課程改革的方向和理念，也是課程改革的關(guān)鍵。學(xué)前教育學(xué)生在幼兒園開展教學(xué)活動的能力是課程組關(guān)注的焦點實現(xiàn)課程目標(biāo)。OBE理念強調(diào)學(xué)生產(chǎn)出的質(zhì)量，強調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展，以逆轉(zhuǎn)課程目標(biāo)。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》所稱幼兒教師的教學(xué)活動策劃與實施能力，是指幼兒教師教學(xué)活動策劃能力、實施能力和評價能力三種不同且相互關(guān)聯(lián)的能力。規(guī)劃能力是實施能力和評價能力的前提。相反，實施能力和評價能力的提高對學(xué)生教學(xué)活動的策劃、實施和評價能力的獲得有負面影響。這種課程群應(yīng)該形成一種合力來實現(xiàn)這一目標(biāo)。本文以"兒童語言教育活動與指導(dǎo)"為例，闡述了課程目標(biāo)的制定：目標(biāo)1：通過探討學(xué)前兒童語言教育的價值、目標(biāo)、目標(biāo)等，了解學(xué)前兒童語言教育的意義，幼兒語言教育活動的內(nèi)容和途徑，并同意語言教育活動的策劃和實施是幼兒教師的專業(yè)能力之一。據(jù)此，我們可以為兒童設(shè)計語言活動。2目標(biāo)3：通過課堂實踐和實踐，嘗試選擇適合兒童學(xué)習(xí)的方式，掌握兒童學(xué)習(xí)的核心經(jīng)驗，實施語言教育活動。目標(biāo)4：通過小組討論，能夠從活動設(shè)計、活動實施、兒童發(fā)展等方面對兒童語言教育活動進行評價，并提出改進策略。目標(biāo)5：通過理論研究和實踐操作，從兒童學(xué)習(xí)實踐的角度，體驗教育活動的設(shè)計理念和教學(xué)行為踐行師德。